Reede, 15. märts 2013

Kaasaegne rumalus ja kaasaegne ebausk


Ma olen leidnud omale veel ühe lemmiku - see on Ivan Illich kes ütleb: “On tõeline mõttetus arvata, et õppimine on õpetamise tulem." Kui klassi ees on õpetaja, kes õpetab näiteks eesti keelt ja õppimine oleks õpetamise tulemus, siis kõik selle klassi õpilased omandaksid selle aine hindele viis - kõik. Kuid enamik ei omanda. Õpetaja on igati haritud ja diplomeeritud õpetama. Kuid õppimine ei ole seotud õpetamisega.  

Samuti olen ma alati üllatunud, kui mingi käitumise osas tekib mingi küsimus ja siis puutun kokku psühholoogiaga, mis on juba sellele käitumisele nime andnud ja ka lahti seletanud selle põhjused. Nii on olnud hot house children sündroomiga, bandwagon efektiga ja nii on ka nüüd kaasaegse rumaluse ja ebausuga. 
Me naerame vanu aegu, kui inimesed käisid nõidade juures, ostsid patukahetsuskirju (indulgentse), maksid šarltanidele imerohtude eest, kartsid musta kassi jne. Kui tänasel päeval oleme rumalamad kui eales varem. Olles omaks võtnud suvalised ideed, käitume  palju ebausklikumalt. Kaasaegne ebausk - laps tuleb sünnitada haiglas, laps tuleb panna lasteaeda, laps peab minema kooli, D vitamiin on vajalik, tuleb süüa liha, tuleb käia imikut iga kuu kaalumas .... Keegi ei proovi üldse mõeldagi nende lausete tagapõhjast, olemusest ja kuidas on nee ühiskonnas omaks võetud ILMA MÕTLEMATA

Vabõppe ajakirjast leidsin D. Grega artikli kaasaegsest rumalusest ja ebausust:

Kuna ei ole kahte ühesugust last, siis ei saa olla ka ühte parimat viisi nende õpetamiseks.
Daniel Grego (Daniel Grego on Milwaukee, Wisconsin Noortekeskuse (TransCenter for Youth)  tegevdirektor. See asutus tegutseb koos nelja gümnaasiumiga. Dr. Grego on tunnustatud lektor ja külalisesineja paljudes erinevates organisatsioonides, ülikoolides, Milwaukee  Alliance for Choices in Education (ACE)  asutajaliige.)  

Mõned aastad tagasi, helistas mulle üks täiesti heitunud ema, kes teadis mind kui koolitajat. Ta oli just tulnud vanemate/õpetajate koosolekult, kus tema poja lasteaia õpetaja ütles talle, et poiss on „4 kuud maha jäänud“ (Lasteaias!!!). Ema tundis, et poja tuleviku võimalused  on mööda lastud ja ta lootis minult saada nõuandeid või vähemalt teatud kaastunnet. Ema küsis: „Kas on midagi, mida ma saan lapse jaoks teha?“  Ma vastasin, et lapse õpetaja peaks teadma: ei ole kaht ühesugust last; et iga laps areneb oma isiklikul müstilisel viisil, et laps, kes on 5 aastaselt nö „4 kuud mahajäänud“ võib 7 aastaselt olla „2 aastat eespool“. Ma ütlesin talle, et  kui Albert Einstein oli tema pojaga ühevanune, siis õpetaja pidas teda aeglaseks, keskpärase mõistusega lapseks ja Thomas Edison visati esimesest klassist välja, kuna õpetaja pidas teda alaarenenuks. (Edison’i juhtumi puhul, võime õpetajale kaasa tunda. Sest kindlasti oli raske hinnata koolitöid kehvas valguses.) Ma märkisin talle, et sellise hoolitseva ema käe all saab poisiga kõik olema korras. Lasteaia õpetaja  kindlasti ei olnud pahatahtlik, teda lihtsalt on niimoodi koolitatud; ta teeb oma tööd nii, nagu talt seda oodatakse. Kuidas me selgitame seda absurdset situatsiooni?  Tšehhi kirjanik, Milan Kundera kirjutab, et üks tänapäeva suurimaid hädasid on rumaluse moderniseerimine.  Varasematel aegadel, tulenes rumalus teadmatusest, lihtsalt teadmiste puudumisest, defekt, mida andis haridusega korrigeerida.  Oma moodsas vormis on aga rumalus midagi muud. See on mitte teadmatus vaid mõtlematult ideede vastuvõtmine.1
Moodne rumalus on tihedalt seotud sellega, mida Ivan Illich (tuntud Austria filosoof ja kriitik) nimetab “kaasaegseteks veendumusteks,” ideed on nii sügavalt juurdunud, et neid ei seatagi enam küsimärgi alla, kuna me ei teadvusta enam nende olemasolu.  “Mitte-mõtlemine” on aluseks ka „kaasaegsele ebausule” mida on kritiseerinud Wendell Berry oma raamatutes „Life is a Miracle“.2
On irooniline, et hariduse valdkonnas on see „mitte mõtlemine“ sama levinud kui igal pool mujal. Üheks näiteks kaasaja rumalusest on sügavalt juurdunud uskumus, et on olemas selline asi nagu „keskmine laps“. Kelleks siis võibki olla üks 5 aastane poiss – kes nö on „4 kuud mahajäänud“.
See on see, mida filosoof Alfred North Whitehead nimetab “ekslik järeldus valesti mõistetud konkreetsusest” – see on abstraktsiooni kohtlemine tegelikkusena – koolitajad alustavad tööd valest kohast.3
Wendell Berry oma raamatus „Citizenship Papers“ kirjeldab üht vestlust väga tuntud ja respekteeritud hobuste treeneri ja ühe tema meetodites kahtleja vahel. Kahtleja küsib: „ Kuidas te treenite hobuseid?“. Treener vastab: „Millist neist te silmas peate?“ 4
Kui selline vastus on hobuste puhul oluline, siis on loomulik, et arvestades inimese palju keerukamat arengut peab vastus küsimusele: „Kuidas te last õpetate?“ olema „Millist last te silmas peate?“ Selle asemel, et alustada kahjuliku ettekujutusega „keskmisest lapsest“ ja jagades õpilased ühes joone otsas „andekateks“ ja teises otsas „mahajäänuteks“, kes vajaksid täiend- või eriõpet, tuleks meil püüda oma suhtumine „haridusse“ vabastada kaasaegsest rumalusest. Kuna ei ole kaht identset last, ei saa ka olla üht parimat viisi, mis hariks neid kõiki. 
Ja kohe kindlasti tuleks lõpetada vanemate hirmutamine mingite võrdlevate väljenditega lapse arengu kohta, mis põhineb abstraktsel ja suvalisel standardil. 
Kuidas võiks välja näha lähenemine „õppeprotsessile“, mis algab iga lapse unikaalsusest? Aldous Huxley visandas teatud alternatiivse mudeli piirjooned oma raamatus “utopian phantasy” (Island, Publisher  1962). Raamatu peategelaseks on ajalehemees nimega Will Farnaby, kes satub peale laevaõnnetust ühele troopilisele Vaikse ookeani saarele. Seni, kuni ta ootab oma päästmist, õpib Will saare kultuuri ja sealhulgas seda, kuidas lapsi õpetatakse. Külaskäigul ühte kooli, küsitleb Will õpetamise printsiipide kohta kohta.  Printsiibid olid järgmised: õpilastele selgitati, et neil aidatakse kogeda nende  transtsendentaalset ühtsust kõikide elusolenditega ja samal ajal nad õpivad …  et igaühel meist on oma unikaalsus, igaüks on erinev kellestki teisest.“ „Kui mina olin koolis,“ vastas Will,  „tegid pedagoogid oma parima, et kõik erinevused välja juurida või vähemalt nad üle plaasterdada …“ Seejärel küsib Will, kuidas on võimalik õpetamisel lähtuda eeldusest, et iga inimene on unikaalne.
Pealik ütles: „Me alustame, hinnates erinevusi. Täpsemalt kes või mis see konkreetne laps on anatoomiliselt, biokeemiliselt ja psühholoogiliselt. … Ja kuidas ta mõtleb, tajub ja meenutab? On ta visualiseerija või mitte? Kas tema mõte töötab piltide või sõnade toel, või mõlema toel või mitte kummagagi? Kui lähedal on ta oma jutuvestmisoskusega olemisele? Pealik märgib Will´ile, et siin saarel nad küsivad endilt: „Kuidas me saame oma lapsi kontseptuaalsest küljest õpetada ilma, et tapaksime nende võime mitteverbaalselt kogeda? Kuidas saaks sobitada analüüsi nägemusega? Ja ta jätkab tosinate küsimustega, mida nad küsivad igalt konkreetselt lapselt. Nagu näiteks: „Kas on mingit annet muusika, matemaatika, sõnakunsti, loogilise mõtlemise, kujutlusvõime osas?“ Will vastab: „Tõepoolest, te küsite palju küsimusi oma väikestelt elanikelt, mida te siis teete, kui ole vastused saanud?“ „siis me hakkame õppima vastavalt sellele.“ 5
 Teine kaasaegne ebausk on uskumine, et teadmine ise on „hea“. Igaljuhul, teadmine on vahend, mitte mingi lõpptulem ja seda ei saa lugeda „heaks“ kui ei võeta arvesse teadmist kasutava isiku iseloomu.  Elie Wiesel on välja toonud, et Dachau ja Auschwitz koonduslaagrite projekteerijad ning juhid/töötajad olid maailma parima haridusega inimesed – insenerid ja arstid, teadlased ja kujundajad. Mis oli nende haridusega valesti?  Wieseli järgi “see keskendus teooriatele, mitte inimlikkuse põhimõtetele ja väärtustele, abstraktsioonidele teadvuse asemel, vastustele küsimuste asemel, ideoloogiale ja efektiivsusele südametunnistuse asemel.”6

Teiste sõnadega keskendutakse sellele, et seda mida me mõtleme on võimalik mõõta ja hinnata testidega!   
Meie suur vastuvõtlikkus sellisele ebausule on seotud osaliselt segadusega „hariduse“ olemuse ja eesmärgi osas. See on teema, mida Wendell Berry kirjeldas 25 aastat tagasi oma essees “Higher Education and Home Defense.” Ta alustas sarnaselt Wiesel´iga, et „haritud eliidi“ poolt on toime pandud rünnak kohaliku kogukonna tervisele: “Võimu omav ringi liikuvad professionaalsed vandaalid rüüstavad riiki ja lasevad kõik tuulde. Nende tegevust ei nimetata vandalismiks, kuna see on äärmiselt  kasulik (mõnedele) ja selle ulatus on nii laialdane. Kui üks inimene murrab sisse eramajja siis see on vandalism, kuid kui ehitada tuumajaam, mis hävitab hea põllumajandusmaa,  häirib kohalikku kogukonda, ohustab mitmel tuhandel ruutmiilil elu, kodusid ja omandit, siis on see tööstuslik progress.” 7
Need professionaalsed vandaalid kasutavad oma võimu ja staatust, et toetada „hariduseks“ nimetatavat süsteemi, mis „hariduse“ võrdsustab „karjääri ettevalmistusega“ ja  madaldades selle kauba tasandile. Enamik jooksvaid muresid „hariduse“ kvaliteedi osas Põhja Ameerikas tuleneb ärieliidilt, kes muretseb globaalses plaanis majanduse juhtpositsioonil püsima jäämise üle. Nad tahavad, et koolid teeksid paremat tööd õpilaste ettevalmistamisel (haridus kui kaup), nii et järjest suurem osa neist muutuks „majanduslikult produktiivseks“.  Berry toob välja sellise suuna ohud: “Hariduse muutmisel kaubaks saab selle ülesandeks hävitamine. Kui me paneme hinna, siis teeme mõlemat, vähendame  väärtust ja ka saaja kohustusi. Muutes hariduse kaubaks, muutub see vältimatult relvaks, sest kui haridus lahutatakse kohusetundest, saab selle edukalt panna ahnuse teenistusse.” 8
Samas essees, pakub Berry selgituse sõnale “haridus ”–  ma tulen ikka ja jälle selle juurde tagasi, kui olen sunnitud kaasaegse rumalusega kokku puutuma (seda kindlasti siis kui see on seotud „haridusega“). Berry kirjutab: “Haridus selle tegelikus tähenduses on oma olemuselt võime teenida – nii elavat inimkogukonda tema loomulikus elukeskkonnas (või naabruses), kui ka kultuuriomandit, mida kogukond pärib või peaks pärima. Harima tähendab „tooma“ – tooma noori inimesi vastutava küpsusastmeni nii, et nad saavad olla heaks peremeheks sellele, mis neile on antud ning aidates neil olla helded kaasolendite vastu.” 9
Seega ei ole haridus asi, mida saab inimestele anda ega ka kaup, mida saab osta; see ei ole iseenesest mingi lõpppunkt. Seda võib hinnata kogukonna tervise järgi.  Hariduse tõeline eesmärk ei ole karjääriks ettevalmistamine või   inimeste teadmiste kogum, vaid see on aidata inimestel oma teadmisi kasutada arukalt, vastutustundega, tähelepanelikult, empaatiaga. Terves kogukonnas, on igaüks haaratud õppeprotsessi (st terve küla kasvatab last) ja see on sama palju nii kunst kui ka teadus.
Ja siit me jõuame kolmanda kaasaegse ebausuni, mida ma sooviksin lähemalt vaadelda. Haridusinimesed väidavad, et neil on teaduslik arusaam õppimisest ja see „ on midagi, mida saab jagada instruktsioonidega osadeks“. Kui palju sellest ebausust on tulnud koolistruktuuri  olemusest? Kuna me jagame koolipäeva mingite kindlate teemadega osadeks, oleme sunnitud ütlema, et fragmentideks jagatud õpe on meile sobiv? Nii nõuab domineeriv struktuur „teaduslikkust“ mis õigustaks õpetaja ametit! Õpetajad kordavad fraasi „õpetamine ja õppimine“ nii, nagu need oleksid omavahel seotud. Õpilane vajab õpetajat??? Russell Ackoff ja Daniel Greenberg aga lükkavad sellise arvamuse ümber: “Suur osa sellest, mida oleme õppinud minevikus, õpime praegu ja peale kooli on õpitud ilma, et keegi meid õpetaks. Laps õpib selliseid olulisi asju nagu kõndimine, rääkimine, riietumine jne nii, et teda ei õpetata. Täiskasvanud õpivad iseseisvalt paljusid asju, mis on nende töö või puhkusega seotud. Palju sellest, mida me oleme kuulnud klassiruumis unustatakse ja palju sellest, mis meelde jääb on kasutu.” 10
Ivan Illich ütleb veel enam: “On tõeline mõttetus arvata, et õppimine on õpetamise tulem.”11
See “teadus”, millel koolistruktuur puhkab on küll äärmiselt õhuke ja parimal juhul ammu aegunud.
Roger Schank, Northwestern Ülikooli Haridusteaduste Instituudi direktor (no on amet) , võtab viimased uuringud koolides kasutatavate õppemeetodite kohta kokku järgnevalt: “Põhikoolist kolledžini on haridussüsteemid liikumas selles suunas, et õpilastes kaoks armastus õppimise vastu ja selle asemel tekiks reeglite järgmine, raske töö ja selle tegemine, mida oodatakse … Me kõik õpime oma erilisel moel ja see meetod, mida koolid kasutavad mõjutab seda loomulikku õppimist ebaeetiliselt.” 12
Peale haridussüsteemi nö teaduslikku baasi uurimist märgib Bruce Goldberg: “Ei ole olemas sellist asja nagu haridusteadus. Teatud vaatenurki pakutakse teaduse pähe aga kui neid lähemalt vaadelda, siis tuleb välja, et nad pole mitte teaduslikud vaid mingi isikliku arvamuse ja moonutatud filosoofilise teooria kombinatsioon selle kohta, kuidas meel töötab.” 13
See sundmõte seoses teaduslikkusega tuleks iseenesest küsimärgi alla seada. Philip Sherrard ja teised on näidanud, et  eeldused, millel kaasaegne teadus põhineb teeb inimesed ebainimlikuks. 14 Teadlased, kes on uurinud inimolemust on jõudnud välja dilemmani: kas inimolend pisendatakse jälgitavaks, prognoositavaks, piiratavaks asjaks või me muutume iseendale tundmatuks. Ja Wendell Berry märgib, et kui me aktsepteerime  moodsa teaduse kitsaid piire, siis on meil paradoks:
“Reduktsionismil … on üks piirang, mis on ülioluline  ja see on abstraktsioon: see on suundumus lubada osal varjutada tervik. See on teaduse veider paradoks, et materiaalse maailma kogemuslikud  teadmised annavad võimaluse kasvada sellistel abstraktsioonidel nagu statistiline keskmine, millel ei ole tegelikku kuju ja mis oma olemuselt eksisteerib ainult idee tasandil. Empiiriliselt võttes, ei ole keskmist ja ei ole kindlat tüüpi.” 15
Ei ole olemas sellist asja nagu „keskmine laps“, mis toob meid tagasi selle lasteaia poisi mures ema juurde. Kui ta rahunes, otsustasin võtta riski ja jagada temaga „Koolitaja saladust“. Professionaalset koolitajad, vähemalt need, kes järgivad viisi, mida Richard Mitchell (ja Flannery O’Connor enne teda) nimetavad „kasvatusteaduseks“, hoiavad seda saladuses, kuna tahavad hoida kergeusklikke inimesi arvamuses, et on hädavajalikud.16
Nad saavad väga hästi aru, et kui suuremas osas inimestest tekib arusaamine, siis kogu kohustuslikku koolisüsteemi võib tabada krahh – ja USA-s on selles süsteemis iga aastane rahavoog 500 miljardit dollarit. „Kui te armastate oma last ja toidate teda,“ ütlesin ma, „siis ta kasvab üles,“ „ja kes teab?“ lisasin veel „Võib-olla ühel päeval tuleb ta välja ideega, mis valgustab kogu maailma.“ 
Juhuslikult võttis minuga ühendust sama naine, kes aastaid tagasi oli oma poja pärast mures. Tema poeg on praegu gümnaasiumi viimases klassis, saab diplomi juunis ja on saanud jaatava vastuse kolledžilt, kus ta hakkab õppima kriminaalõigust.
 Ta rääkis mulle oma ema vastusest tookordsele murele lasteaiaõpetaja sõnade „ 4 kuud mahajäämust“ osas.  „See on naeruväärne,“ ütles tema ema. „Laps lihtsalt ei ole veel valmis huvituma sellest, mida koolis õpetatakse.“ Poisi vanaema oli vaimustunud linnuvaatleja ja iga kord, kui ta tuli lapselast külastama, istusid nad koos maha ja vaatasid läbi kõik märkused vaadatavate lindude kohta. Aja jooksul sai poisist  linnuekspert, kes oli võimeline eristama kümneid linde nende laulu ja välimuse ning soo järgi. Varsti luges ta sama hästi, kui iga teine tema klassis. Tema huvi on süvenenud, kuna praegu ta kavatseb läbi viia uuringu puurilindude kohta! Mõned inimesed võiksid öelda, et poisil oli õnne, et ta sai omale täiendava õpetaja vanaema näol. Kui mina ei usu, et vanaema oli talle õpetajaks. Mina arvan, et ta oli poisile lihtsalt vanaema …

Viited:
1. Milan Kundera. The Art of the Novel. New York: Harper & Row,
1988, p. 163.  
2. Wendell Berry. Life is a Miracle: an Essay against Modern Superstition. Washington, D.C.: Counterpoint, 2000.
3. Alfred North Whitehead. Science and the Modern World. New
York: The Free Press, 1967
4. Wendell Berry. Citizenship Papers. Washington, D.C.: Shoemaker & Hoard, 2003, p. 184.
5. Aldous Huxley. Island New York: Harper & Row, 1962, pp.
237-241. Terve peatükk on täis ideesid, kuidas aidata lastel kasvada intellektuaalselt, emotsionaalselt, sotsiaalselt ja vaimselt.
6. Remarks before the Global Forum in Moscow in 1990, quoted
in David W. Orr. Earth in Mind: on Education, Environment, and the Human
Prospect. Washington, D.C. Island Press, 1994, p. 8.
7. Wendell Berry. Home Economics San Francisco: North Point
Press, 1987, p. 50.
8. Ibid, p. 52.
9. Ibid.
10. Russell L. Ackoff and Daniel Greenberg. Turning Learning
Right Side Up. Upper Saddle River, NJ: Wharton School Publishing, 2008,
p. 3.
11. Quoted in David Cayley. “Part Moon, Part Traveling Salesman:
Conversations with Ivan Illich”. Ideas. CBC Radio, 1989.
12. Roger Schank. Coloring Outside the Lines. New York:
HarperCollins, 2000, pp. xiii-xiv.
13. Bruce Goldberg. Why Schools Fail. Washington, D.C.: Cato Institute, 1996, p. 3.
14. See, for example, Philip Sherrard. The Eclipse of Man and Nature: an Enquiry into the Origins and Consequences of Modern Science.
West Stockbridge, MA: Lindisfarne Press, 1987; Bryan Appleyard. Understanding the Present: Science and the Soul of Modern Man New York:
Doubleday, 1993; and Huston Smith. Beyond the Post-Modern Mind.
Wheaton, IL: Quest Books, 1989.
15. Wendell Berry. Life is a Miracle. p. 39.
16. Richard Mitchell. The Leaning Tower of Babel. Pleasantville,
NY: The Akadine Press, 2000; and Flannery O’Connor. Mystery and Manners. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1961, p. 137.



1 kommentaar:

  1. Hea point jutul. Soovitan lugeda ka Aldous Huxley "The Doors of Perception".

    VastaKustuta