pühapäev, 25. aprill 2021

Bobby Fisheri kooliskäimisest

 



Mul nooremad lapsed mängivad kõik malet. Poisid rohkem. Ja eelmisel aastal, pärast suurepärase filmi „The Queen´s Gambit“ vaatamist otsiti oma unustatud malendid jälle välja. 

Tõenäoliselt olen malemängus samuti nagu Bobby Fisher oma ema kohta kunagi ühes intervjuus ütles: „Ema on males antiandekas, täiesti lootusetu“. 😂

Võib olla mitte siis matemaatiline lootusetus - kuna ma olen päris kõvast bridži mänginud aga kui huvi pole, siis antiandekus on kerge tulema.

Mina pigem loen, sestap võtsin e-raamatukogust Frank Brady „Lõppmäng“, mis on maletaja Bobby Fisheri eluloost. Kes tõenäoliselt on mingil määral ka Queens Gambit flmi peategelase prototüüp.

Siit raamatust ka mõned tähelepanekud Fisheri kooliajast:

Bobby Fisher sai malega tuttavaks 5 aastaselt, kui tema õde tõi koju esimesed malendid. Mingil hetkel oli malemäng tema elus niivõrd oluline, et Bobby suureks jahmatuseks hakkas ema nõudma, et ta nõustuks tegema psühholoogilist testi, millega määrataks, kas on võimalik tema lakkamatut huvi malemängu vastu kuidagi ohjeldada. Peale poisiga kohtumist ei hakanud Brooklyni haigla psühhiatriaosakonna dr Harold Kline pakkuma talle ühtki isiksus- või intelligentsustesti. Ta kõneles poisiga ja märkis siis emale, et muretseda pole vaja, kuna mõni mäng, asi või spordiala võib sageli hakata lapsele niivõrd suurt huvi pakkuma, et muutub kinnisideeks. Arsti arvates ei olnud poiss neurootik.

Ema polnud sellega veel rahul ja viis Bobby neuropsühhiaater Ariel Mengarini juurde. Mengarini ise oli samas malemeister. Ta sai kohe poisist aru ja märkis: „Ütlesin emale, et tean palju halvemaid asju kui male, millele inimene võib pühenduda, ja et ta peaks laskma poisil leida oma tee.“

Bobby ajurakud näisid haaravat iga malendi piirangud ja võimalused mistahes võimalikus seisus ja salvestavat need tulevikus kasutamiseks. Need jäidki sinna tema mälu soppidesse, sügavale abstraktsete mõtete koobastesse: info ja ideed etturitest ja väljadest, mida kasutada või tähelepanuta jätta – kõik täiuslikus korras ja kooskõlas.

Ema sai aru, et Bobby on heade vaimsete võimetega, aga esialgu ei pidanud ta poissi imelapseks. Bobbyga seotud probleemid olid sotsiaalset laadi: juba väga noorena hakkas ta elama oma rütmis, mis läks tihtipeale vastuollu sellega, kuidas teised lapsed arenesid. Esialgu suutis ema teda ohjes hoida, aga selleks ajaks, kui Bobbyl täitus kuus eluaastat, dikteeris juba tema seda, kuidas ta elab. 😃😃😃

Joan (Fisheri õde) märkis venna kohta: Kui ta oli seitsmeaastane, oli Bobby võimeline arutlema niisuguste mõistete üle nagu lõpmatus või lahendama igasuguseid keerulisi matemaatilisi probleeme, aga kui paluda teda liita kaks kahele, oleks ta tõenäoliselt andnud vale vastuse.“

Ehkki see oli arvatavasti liialdus, on selge, et Bobbyle ei meeldinud jätta meelde midagi, mis ei pakkunud talle huvi, ja korrutustabel kuulus just niisuguste asjade hulka.  

Regina ja Joani katsed panna Bobby kuidagi koolitööd tegema  jäid harilikult viljatuks. Bobby tähelepanu koondus tundideks üksnes mõistatustele või malemängule, aga ta hakkas kohe nihelema ja rähklema, kui tegu oli lugemise, kirjutamise või aritmeetikaga. Brooklyni avalike koolidega tekkis samuti probleeme. Bobby oli seltsimatu ja hoidus teistest lastest eraldi, põhjus arvatavasti häbelikus või konkurentsikartus. Selleks ajaks, kui poiss jõudis neljandasse klassi, oli ta käinud kuues koolis – peaaegu kaks kooli aastas – ja alati sealt lahkunud, sest ei saanud õpingutega hakkama või jättis läbisaamine õpetajate ja klassikaaslastega soovida või ei sobinud kooli asukoht. Meeleheitel ema pani Bobby kirja andekate laste kooli. Poiss pidas seal vastu ühe päeva ja polnud nõus sinna tagasi minema.

Viimaks leidis ema kooli – 1952 aastal, kui poiss oli 9 aastane, läks emal korda saata ta Brooklyn Community Woodward kooli, kus oli ca 150 õpilast. Kool järgis 18. Sajandi Šveitsi haridustegelase Johann Heinrich Pestalozzi põhimõteid, mis ei tunnistanud päheõppimist ja ranget distsipliini ning koondas tähelepanu isksuse arengule mitmete eksperimentaaltehnikate abil. Kool propageeris nn Anschauung-kontseptsiooni, mille kohaselt läheneb iga laps asjadele oma isikupärasel viisil. Toolid ja lauad polnud kindlalt ühel kohal nagu enamikus koolides ja lapsi püüti suunata nii, et nad ei teeks õppimisel ja mängul vahet. Näiteks Ameerika varasemat ajalugu õppides riietusid õpilased tolleaegsetesse riietesse ja õppisid lõnga ketrama, vaipa kuduma ja hanesulega kirjutama.

Bobby oli valinud male ja selle, mida see talle tähendas. Ta oli selles mängus oma andekust juba tõestanud ning Woodwardi kool tunnistas seda sellega, et lasi tal õpetada malet mängima teisi õpilasi, lisaks näitas ta IQ testis astronoomiliselt kõrget tulemust.

Fisher ei olnud andekas ainult malemängus, kuigi see köitis teda kõige enam. Mingil ajal mängis ta päris hästi akordionit, ühes suvelaagris sai temast edasijõudnud ujuja ja Woodwardis oli ta ka hea pesapallis.

Kolmeteistkümnendaks eluaastaks oli Fisher mänginud tuhandeid partiisid, neist palju kiir- või välkmale vormis. Tal ei olnud mänguks vaja malelauda, ta suutis edukalt mängida pimemalet.

14 aastaselt tuli ta kõige noormaks USA meistriks, 15 aastaselt oli ta ühtlasi noorim suurmeister, kui ka noorim kandidaat maailmameistri kohale.

20 aastaselt võitis ta USA meistritiitli, võites 11 mängust 11.

Maailmameistriks tuli Fisher 1972 aastal.

Kas see vabandaks korrutustabeli mittetundmist? Kas poleks tänases eesti koolis Fisher kindel kahemees - matemaatiline imbetsill. 

 

laupäev, 24. aprill 2021

Hinnete mõju laste depressioonile on suurem, kui pandeemial

 


Mõned päevad tagasi oli delfis artikkel „Viielisest õpilasest on saanud nulliline, kes vihkab kooli ja õpetajaid – depressioon murrab distantsõppel lapsi.  Eelkõige näitab juba see pealkiri suhtumist - viieline ehk tore laps ja nulliline ehk väärtusetu laps. Kas on nii?

Jätkuvalt on mure hinnete ümber – pannes hinded ja õppimisvõime ja arukuse ühele pulgale. Hinded on abstraktne asi, mis ei mõõda lapse tegelikku õppimisvõimekust ega tema tarkust (täpsemalt allpool). 

Hinnete tagaajamine pandeemia ajal on ääretult kohatu. Vanemad saaksid oma lapsi tohutult aidata, kui nad selgitaksid hinnete mõttetust ja seda et arukus ja õpivõime ei ole üheselt hinnatav. Samuti saavad vanemad lõpetada oma lastelt "heade" hinnete nõudmist. Pole vaja ka teha võrdlust enne 5 ja nüüd 0. Pole vaja anda lapsele hinnangut. Aga seda on raske teha, kuna vanemad on üles kasvanud hinnete ja hinnangutega.

Pandeemia ajal on juba välja toodud asjaolu, et pandeemia mitte ei tekita kooliprobleeme, vaid toob kooliga seotud probleemid rambivalguse kätte. Eesti koolilaste vaimne tervis on lääneriikide üks kehvemaid ja oli seda juba enne pandeemiat. Depressioon murdis lapsi juba ammu enne seda.

Kirjutasin FBs sellest 08.septembril 2020: „PISA testide vaimustusest võib kergesti kaineneda, kui vaadata Eesti teisi auhinnalisi kohti: noorte enesetappude tase 41 jõukas riigis, kus Eesti on 39 kohal ehk noorte (15-19) enesetappe on rohkem vaid Leedus ja Uus Meremaal ;  veel edukam on Eestis % 11, 13 ja 15 aastaste osas, kes end liiga paksuks või kõhnaks peavad, peale meid on olukord hullem vaid Poolas. Vaimne heaolu 38 riigi pingereas, kus 1 on kõige parem jne, on Eesti 33 kohal. USA kohe meie ees ja Lõuna Korea meie järel“





UNICEF märkis avaldatud andmete juurde, et alanud pandeemia võib siin viia veelgi allapoole.

Laste jaoks on koolist saanud täistöökoht – mis ei saa otsa ka koolitundide lõppedes. Lisanduvad kodutööd, iseseisvad tööd ja järeltööd. Pea nullini on viidud võimalus õppida midagi süvitsi, midagi huvitavat, midagi enda jaoks. Igasugune vaba mäng on kadumas (vaba mäng – ilma täiskasvanu juhendamiseta-kontrollimiseta). Istuv eluviis juba lasteaiast on sisse juurutatud ja isegi peale koolimajast lahkumist, on soovitav veel istuda ja veel midagi kooli tarbeks teha. Järjest pikemalt ja järjest põhjalikumalt ning tulemuseks on enesetapud ja depressioon. Sama juhtub täiskasvanutega, kui nende töö nõuab jäägitut pühendumist, neid aina hinnatakse ja aina nõutakse enam. Pandeemia on andnud võimaluse vanematel ja lastel pikemalt koos olla ning see on andnud vanematele võimaluse näha, kui halvas seisus on laste vaimne tervis. Seda ei ole enam võimalik koolimaja seinte vahele lukustada ja teha nägu, et kõik on koolisüsteemiga korras.



Mil iganes ma saan kokku lapsevanemaga, kes saab aru, et hinded ei ole tema lapse identiteediks ja võimekuse näitajaks, tuleb jutuks kool ja õpetajad, kes sellest aru ei saa ja nõuavad rangelt õppekava ja tööde tegemist maksimumiga, hinne on ainus asi, millele keskendutakse. Vanemad on nõutud. 

Mil iganes ma saan kokku õpetajatega, kes oskavad õppekavas olevat rahulikult, paindlikult ja dünaamiliselt edasi anda, lapsi selles keerukas olukorras toetades, tuleb jutuks lapsevanemate suhtumine. Vanemad tahavad hindeid, tahavad maksimaalselt häid hindeid – ja see ongi ainus, mis korda läheb. Õpetajad on nõutud.

Süsteem on ajapikku loonud nii õpetajate, kui vanemate hulgas teatud suhtumise. Eks see kindlasti on nii igas valdkonnas. 

Kui laps on masenduses seetõttu, et tema hindeid ei ole head – siis mida see näitab? Kas vanem, kool või ühiskond on tekitanud talle arvamuse, et ta on teatud hinnetega vähem väärt, vähem võimekas, vähem aktsepteeritud. Pole piisav. Kuni laps hakkab seda uskuma ja ise ennast siunama. Iga uskumuse, mis on tekitatud, saab ka kaotada. Selgitada, läbi mõelda, arutada ja aina küsimusi esitada. 

Washington Postis kirjutab samal teemal Kelly Glass „Lapsed vajavad peale aastast isolatsiooni ja pandeemiat vähem akadeemilist survet ja rohkem toetust.“

See, mida ma eesti artiklist välja loen – vanem tõlgendab seda nii, et toetust peaks jagama kool ja toetus on täiendav õpe, täiendav tund ja mingigi võimalus veel üht head hinnet saada. Õpetaja tehku, õpetaja vastutagu, õpetaja leidku võimalus. Lihtsamad loomulikumad lahendused ei tule pähegi. 

Ütleme, et me ei ole üldse hoolinud sellest, mida tänane koolisüsteem, kui seda liiga rangelt kohaldada, meie laste vaimse ja ka füüsilise tervisega teeb. Pandeemia ajal on asi niivõrd teravalt silmatorkav, et me ei saa seda enam eirata.

Glass kirjutab oma artiklis emast, kes oli ärevil tütre hinnete pärast: "D-de nägemine hindearuandes tekitas meile stressi ja ärevust ajal, mil niigi palju pingeid."

Ema ootused olid kõrged; ta on üles kasvanud Taiwani immigrantidest vanemate sarnase survega. "Ma tulin kodust, kus akadeemilisus on väga oluline," ütleb ta. Tema vanemad olid rõhutanud õppimise, heade hinnete saamise ja kõrgkooli minemise tähtsust.

Kuid kui tuli pandeemia ja ta sai oma tütre õppimiskogemusest igapäevase ülevaate, muutusid tema prioriteedid: "Ma sain näha, kui raske see talle oli, ja see pani mind kindlasti ümber hindama sellist akadeemilist püüdlust, millega mina üles kasvasin.“

Nii kirjutas ema õpetajale ja õpetaja ütles, et tema tütrel on vaja lihtsalt millelegi keskenduda. See ei pea olema täiuslik. See andis emale arusaamise: "Me taipasime järsku, et see on algkool. Ta käib kolmandas klassis. Mitte miski, hoolimata sellest, kui halvasti kolmandas klassis läheb -  pole ületamatu."

Vähem ranged akadeemilised ootused aitasid Cole'il veidi kergemini hingata. Need võivad olla kasulikud ka laste vaimsele tervisele, eriti pandeemia ajal, ütleb Ronald Stolberg, lastepsühholoog, Alliant International University professor ja raamatu "Teaching Kids to Think" kaasautor.

Stolberg ütleb, et vanematele peaks laste vaimne tervis ja enesehinnang tulema enne hindeid ja muid akadeemilisi ootusi. Tegelikult võib akadeemiline surve halvendada vaimse tervise probleeme. "Mõistlik rusikareegel on julgustada meie lapsi andma endast parim nii, et see ei hakkaks üle jõu käima.“

Dotsent, endine New Yorgi algkooli õpetaja ja puuetega inimeste eestkõneleja Heather Clarke on sellega nõus. "Kutsun vanemaid ja eestkostjaid üles meeles pidama, et nii palju akadeemilisi ootusi, mis meil laste suhtes on, on täiesti meelevaldsed ega ole alati kõigile arenguks sobivad," ütleb ta.  

Stolberg soovitab vanematel pandeemia ajal paindlikult läheneda oma laste hinnete süsteemi standarditele: "Vanemad ei peaks olema kontrolltööde/eksamite tulemuste, hinnete ja tegemata ülesannete pärast üleliia mures. Meie laste heaolu on hinnetest olulisem."

Kuidas saavad vanemad akadeemilisuse osas ennast rahustada? San Francisco algkooli direktor ja raamatu „The Overly Honest Teacher: Parenting Advice From the Classroom“ autor Meredith Essalat soovitab vanematel tegelikkuskontrolli teha - kus nende laps akadeemiliselt viibib.“  


 

Ja ma tõesti loodan, et Eesti vanematele ei hakka tegelikkusekontroll seisnema selles, et küsida mures lapselt lahendust eksponentvõrrandile või paluda tal peast üles öelda püströöptahuka ruumala. Mõtle seda küsides pigem sellest, kas sa ise seda teaksid ja kas selline teadmine on olnud täiskasvanueluks hädavajalik. Pigem on vajalik jätkuvalt osata oma raha lugeda, oma oste teha, oma mänge mängida – punktiskoore kokku arvutades. Naerda püströöptahuka ülesannete üle, mida ei oska teha, leida vastuseid igapäevastele küsimustele...

 

Artiklis märgib Clarke, et vanemad saavad aidata lastel oma töödega pihta hakata ja mitte piinelda selle üle, kas töö saab tehtud suurepäraselt: "Üks peamisi asju, mida me praegu lapse arengust teame, on see, et kodutööd ei paku lastele eriti palju akadeemilist kasu.“ Clarke viitab 2013. aasta Stanfordi ülikooli uuringule, mis näitas, et liigne kodutöö suurendab keskkooliõpilaste stressitaset ja ärevust ning annab vähe akadeemilist kasu. Teadlased on korduvalt vaidlustanud idee, et kodutööd on lastele kasulikud. Lõpptulemus on Clarke sõnul see, et vanematel on olulisem keskenduda sellele, kas nende lapsed õpivad, mitte kuidas ja milliste tulemustega.

Nooremate klasside laste jaoks tuleks „keskenduda kirjaoskuse ja numbrioskuse arendamisele. Seda saab teha ümbruskonnas ringi jalutades ja tänavasilte vaadates, koos naabruskonna kaarti tehes ja pilte sildistades ... Neid tegevusi loetakse lugemise, kirjutamise, kunsti, matemaatika ja ühiskonnaõpetuse õppeks,” ütleb Clarke.

Gümnaasiuminoorte panus võib olla suurem. "Hinne muutub olulisemaks ja vanemad on õigustatult rohkem mures selle pärast, kui lapsed liiguvad klasside tasemel ülespoole," ütleb Clarke. Paljud vanemad õpilased valmistuvad ülikooliks ning sellega kaasnevad konkreetsed stressorid ja ärevused. Tema nõuanne nende õpilaste vanematele on aidata neil koduste ülesannete mikromajandamise asemel sukelduda oma õpihuvidesse ja seostada neid igapäevaeluga.

"Lugege raamatukogust autobiograafiaid, tehke muuseumides veebiekskursioone, et lisada õppimisele rohkem kogemusi reaalsest elust," ütleb ta. Teismeliste aitamine oma huvide avastamisel aitab neil lõpuks teha otsuseid, millist eriala valida, rääkimata materjalist kolledži vastuvõtu esseede ja testide jaoks.

Samuti kutsub Clarke vanemaid üles pidama oma laste õpetajatega avatud dialoogi kõigi uute ootuste üle. Mis siis, kui lapsed vajavad täiendavat akadeemilist tuge? " Rutiinne suhtlus lapse õpetajaga klassiruumis osalemise, ülesannete täitmise ja hindamise tulemuste kohta võib võimaldada vanematel tuvastada, kus aidata oma õpilasel rohkem rõhku panna või tähtsustada," ütleb Essalat. Vanemad ja õpetajad saavad koos otsustada, kuhu jõupingutused suunata, ja luua kava, mis keskendub kasvule teatud akadeemilistes piirkondades, mitte laste ülekoormamisele ja läbipõlemise tekitamisele, suurendades õppekava üle mõistuse.

Kui koolid naasevad kontaktõppe juurde, võivad vanemad tunda tungi survestada lapsi "järele jõudma". Kuid Essalati sõnul on olulisem anda neile edu saavutamiseks vajalikud tööriistad, et nad saaksid enesekindlalt edasi liikuda.

 

Mida uuringud hindamisest ja hinnete kohta ütlevad. Alfie Kohn on toonud välja 3 ühist leidu hindamise mõjude kohta:

* Hinne vähendab õpilaste huvi kogu õpitu vastu. On näidatud, et „hindamisorientatsioon” ja „õppimisorientatsioon” on pöördvõrdelises seoses ning nii palju kui ma oskan öelda, on kõik uuringud, kus on kunagi uuritud hinde saamise mõju sisemisele motivatsioonile (või juhiseid, mis rõhutavad hea hinde saamise tähtsust) on negatiivse mõjuga.

* Hinded loovad selle, et eelistatakse võimalikult lihtsaid ülesandeid. Rääkige õpilastele, et see töö, mida nad tegema hakkavad, saab hinnatud ja nende valik on tõenäoliselt asjatu intellektuaalse riski võtmise vältimine. Nad valivad lühema raamatu või projekti tuttaval teemal, et minimeerida halva hinde saamise võimalust - mitte sellepärast, et nad pole "motiveeritud", vaid seetõttu, et nad on ratsionaalsed. Nad reageerivad täiskasvanutele, kes on neile öelnud, et eesmärk on hea hinne saada, mis on sõnumiks, et edu on olulisem kui õppimine.

* Hinded vähendavad õpilaste mõtlemise kvaliteeti. Nad võivad raamatutest üles otsida seda, mida nad "peavad teadma". Nad küsivad õpitava materjali kohta pigem: "Kas see tuleb kontrolltöösse/eksamile?", mitte aga: "Kuidas saame olla kindlad, et see on tõsi?" Ühes uuringus vaadeldi õpilasi, kui hästi nad ühiskonnaõpetuse tunni materjale õppisid, ja hinnatavatel õpilastel oli teksti põhipunktide mõistmisega rohkem probleeme kui õpilastel, kellele öeldi, et hindeid ei kasutata. Ka nädal hiljem kontrollides mäletas hinnatud klassirühm vähem fakte, kui need, keda ei hinnatud (Grolnick ja Ryan, 1987).

 

Hindamise mõju uurimine on viimase paarikümne aasta jooksul aeglustunud, kuid siiani tehtavad uuringud kinnitavad varasemaid järeldusi. Näiteks on hinnetele orienteeritud keskkond seotud petmise suurenenud tasemega (Anderman ja Murdock, 2007), hinded (koos kommentaaridega või mitte) soodustavad ebaõnnestumishirmu isegi häid tulemusi saavates õpilastes (Pulfrey et al., 2011 ) ning hinnete kaotamine (läbimise / ebaõnnestumise süsteemi kasuks) annab märkimisväärset kasu, ilma et meditsiinikoolis tekiks ilmseid puudusi (White ja Fantone, 2010). Veelgi olulisem on see, et ükski hiljutine uurimus ei ole vastuolus varasemate "kolme suure" leiuga, nii et need järeldused jäävad endiselt kehtima.

neljapäev, 11. märts 2021

See naeruväärne õppekadu vol 2




Mahajäämusest ja õppekaotusest kirjutatakse Eestiski päris palju - tõenäoliselt on see teema üle maailma populaarne. Tundub nagu oleks kõik läbi ja vajatakse drastilisi võtteid. Ma ütleks, et mahajäämus on täpselt samasugune, nagu kogu aeg. Ehk peale kooli lõpetamist ca aasta (kui sedagi) ja ei oska pea keegi enam lahendada logaritm- ja eksponentvõrandeid, ega loetleda konna luid või hiire sigimisgraafikut, öelda üles lõputute lahingute toimumise aegu või tasakaalustada keemilist reaktsioonivõrrandit. Vaevalt et kaduma on läinud õppimisoskus - see muutub peale kooli tavaliselt palju paremaks, sest elu ja töö ja huvialad on paremateks õppimiskeskkondadeks. Mulle meeldib samas ka allpool oleva artikli autori Peter Greeni märkus, et pea pole kraan, millest õppimine kogu aeg välja tilgub, kui me koolimajas ei ole. Või jaanuaris postitatud matemaatik John Ewingu väide, et matemaatikud teavad hästi, et mõnest teemast mõneks ajaks eemaldumine nõuab tagasitulles aega erinevate tükikeste meenutamiseks. Need tükid ei ole kadunud - need nõuavad ainult uuesti kokkupanekut ja sageli viib uuesti kokkupanek suurema mõistmiseni...

Kuna paanikat on koolisKÄIMISE ümber palju, siis siitpoolt pakun veel mõtisklusi õpeekaost:

Peter Green - 39 aastase staažiga Inglise keele õpetaja kirjutab oma Forbesi artiklis samuti paljukardetud õppekaost.

Jordan Wheat Lambertil ja tema pojal Geraldil oli probleem. Neil oli toode, mis müüs tagasihoidlikult,  antiseptiline aine, mis oli eriti kasulik suuõõne infektsioonide raviks. Kuid nad tahtsid paremini. Nii võtsid nad sõna „halitus”, ladinakeelse sõna hingamise kohta ja järelliite „osis”, mis kõlas meditsiiniliselt. Sündis halitoos (halitoos – halb hingeõhk) - ja toode Listerine hakkas kopsakat kasumit teenima. Kas see parandas tegelikult halba hingeõhku? Lambertitel polnud aega selle jaoks, et seda kindlaks teha; nad olid liiga hõivatud raha teenimisega.

Asi pole selles, et nad oleks halva hingeõhu välja mõelnud. Kuid nad panid sellele teaduslikult kõlava nime, mis pakkus nende toote müümiseks täiusliku platvormi. Pseudoteadus, selgub, sobib suurepäraselt turunduseks.

“Õppekadu” on hariduslik halitoos  

Terve mõistus ütleb meile, et viimase aasta jooksul ei ole õpilased omandanud sellist haridust, nagu nad tavaliselt aasta jooksul saaksid. Kuid midagi taolist pole me varem ka näinud.

Võtke pseudoteadus. Üks esimesi oli testimisettevõte NWEA, kes mullu aprillis väljastas "aruande" selle kohta, mida nad tol ajal nimetasid Covid Slide. NWEA üritas ennustada (pidage meeles, see oli eelmise aasta aprillis), kui palju kaotavad õpilased õppeprotsessi. Kuidas nad saaksid sellist ennustust teha? Siin on osa nende selgitusest:

Esialgsete hinnangute andmiseks koronaviiruse kriisi ajal akadeemilise õppetöö pikendatud pausi võimalike mõjude kohta kasutame suvekadude uuringuid ja kasutame riiklikku valimit, kuhu kuuluvad üle viie miljoni õpilase 3. – 8. Klassist, kes osalesid 2018 MAP® Growth™ testidel.

Nad vaatasid kevadel ja sügisel tehtud testide tulemusi nende endi koostatud testide osas, vaatasid, mida võib seletada suvepuhkuse õppekaotusega, ja siis nad lihtsalt avaldasid arvamust. Nagu selgub, teatas NWEA 2020. aasta novembris, et asjad lähevad oodatust palju paremini, kuid selleks ajaks oli „õppekaotuse“ teema turunduskahuri torust väljas.

Stanfordi ülikooli haridustulemuste uurimiskeskus korjas NWEA andmed ja mõned muud „andmed” ning avaldas oktoobris õpikaotuse aruande ja et hinnang oleks usaldusväärne, väljendasid nad seda õppepäevades, mida haridustoodete turg kasutab, kuigi see ei tähenda tegelikult õppepäevi. Selle asemel on „õppepäevad” arv, mis teisendatakse testide standardist kõrvalekaldest  (siin on täpsem selgitust) - kuid kuna 2020. aasta teste ei olnud, märgib CREDO, et „õppekadude hinnangud põhinevad 2020. aasta puuduvatel eksamipunktidel. ” Nii et kui CREDO ütles „õpilased kaotasid 57 päeva õppimist”, siis mõeldi, et „me arvame, et hinded, mille õpilased oleksid sooritamata jäänud eksamitel saanud, oleksid olnud niipalju punkte vähem, kui meie arvame, et nad oleksid saanud, kui see aasta oleks olnud normaalne. "

Teisisõnu, praktiliselt kõik numbrid, mida kasutatakse õppekao “arvutamiseks”, on välja mõeldud. CREDO nimetab neid "teaduslikult põhjendatud hinnanguteks".



Kuid 2020. aasta lõpuks ei uurinud selle paikapidavust keegi. Hiiglaslik konsultatsioonifirma McKinsey ja teiste sarnastega  saadeti meediasse aina uusi õppekao paanika signaale, lisades veel muret, et afro ameeriklaste ja hispaanlastest õpilaste jaoks on õppekaotus suurem või aeg-ajalt tuuakse välja Raj Chetty tööd ja väidetakse, et õppimiskadu põhjustab tuleviku sissetulekute vähenemist. EdSurge, ed-tehnoloogiale pühendatud veebisait, teatas: "Õppekadu on kõikjal."

See kõik kõlab väga teaduslikult. Kuid ei, see pole seda. Kuid vanemad teavad, et nende laste haridusega on sel aastal midagi juhtumas, ja nad kardavad, et see on halb, nii et nad on valmis häireid jälgima ja lahendusi nõudma.

Ja ettevõtetel on palju lahendusi rivis. „Kiirendatud suurtes annustes juhendamine” on uus moesõna, mis viitab sellele, et keegi on kuidagi välja töötanud tehnikad, et suruda palju õppimist Matrixi stiilis lapse ajju (mõned versioonid on tõhusad, kuid kallid). Võiks peatuda, et küsida, miks selliste tehnikate olemasolul pole koolid kogu aeg kiiret õppimist teinud. Eksamite eestkõnelejad, kes soovivad jätkata 2021. aasta suurte standardtestidega, toovad põhjusena jätkuvalt õppekao. Koolihariduse erinevate vormide pooldajad väidavad nüüd, et vaba koolivalik on õppekao lahenduseks. Ja iga haridusest kirjutav ajakirjanik või autor näeb  klippi klipi järel (eriti edtechi ettevõtetelt) mis reklaamivad mingit toodet õppekaotuse lahendusena.

Listerine ei mõelnud välja halba hingeõhku, kuid muutis selle pseudoteaduse turunduse tööriistaks. Õppekadu korrutav rahvahulk ei tekitanud pandeemiast tulenevat häiret õppeprotsessis, kuid on leidnud kasuliku viisi selle raamistamiseks.

Tõde on selline - me teame, et õppimine ei tilgu inimese peast pidevalt välja, kui see inimene pole klassiruumis. Tõsi on see, et meil pole mingit võimalust teada saada isiklike peretraumade, õhus püsiva stressi, kaug- või hübriidõppe paljude mitmekesiste versioonide kumulatiivset mõju ega pandeemia tingimustes näost näkku õppimise asjaolusid. Meil pole isegi häid andmeid selle kohta, millised õpilased on milliseid kogemusi läbi elanud. Praegustes tingimustes tehtud 2021. aasta eksam ei anna pildi valgustamiseks kasulikke andmeid. Igaüks, kes väidab, et nende toode või poliitikaalgatus parandab õppekadu, lihtsalt müüb midagi.

Parim lahendus on juba kasutusele võetud lahendus - koolitatud, muret tundvate täiskasvanud, kes on laiali üle kogu riigi, loodud kollektiivselt rääkima, hindama ja õpetama üksikisikut, ükskõik kus see laps juhtub olema. Me ei vaja uut harivat Listerine'i; peame õpetajaid toetama, neid kuulama ja aitama neil oma tööd teha.

kolmapäev, 10. märts 2021

Koduõppe eelistamine on peale pandeemia-aastat jätkuvalt tõusuteel



Mike McShane  kirjutab Forbes artiklis "Pandeemia ajal on suhtumine koduõppesse muutunud." 

See oli aasta tagasi, kui koolimajad hakkasid uksi sulgema ja õpilased taandusid oma kodudesse, et üritada peatada koroonaviiruse levikut. Ehkki distantsõpe ei ole tehniliselt koduõpe (nad olid endiselt oma kooli õppurid ja töötasid õpetajate, mitte nende vanemate määratud õppekava järgi), said paljud pered aimu, milline võib koduõpe olla ja kuidas nende pere dünaamika võiks muutuda , kui nende lapsed on kodus.

Kui vaadata ainult sotsiaalmeediat, võib tekkida arvamus, et see kõik on täielik katastroof. Arvukad postitused Twitteris ja Facebookis, kus heidetakse ette, kui ettevalmistamata ja üleväsinud on vanemad, samuti üleskutsed maksta õpetajatele mitu korda suuremat palka pärast seda, kui vanemad proovisid oma lapsi ise õpetada. Tundus, et koduõpe jääb vägagi kaugeks plaaniks.

Kuid kas need postitused esindasid suuremat üldsust? Oleme EdChoice'is küsitlenud alates eelmise aasta märtsist iga kuu ameeriklaste (sealhulgas tohutu hulga vanemate) riiklikku esindusvalimit, nii et meil on avalikkuse ja vanemate arvamusest terviklikum ülevaade.

Nüüd aasta möödudes vaatame, mida nad arvavad.

Tulemus nr 1: Pandeemia tõttu on vanemad koduõppe suhtes positiivsemad.

Esitasime küsimuse "Kuidas on teie arvamused koduõppe osas koronaviiruse tagajärjel muutunud?" Juba 2020. aasta märtsis ütles 55 protsenti vanematest, et nende arvamus on parem ja ainult 17 protsenti vanematest arvas halvemini. Positiivne suhtumine on järgnevatel kuudel tõusnud ainult ülespoole. 2021. aasta veebruariks oli see kuni 63 protsenti. Halvem arvamus on samuti tõusnud, kuid ainult kuni 21 protsendini

Aja jooksul on nendes arvudes toimunud erinevad liikumised. Positiivse suhtumise kategooria piires said vastajad öelda, kas on "palju positiivsemad" või "mõnevõrra positiivsemad". Nende protsent, kes suhtusid koduõppesse palju paremini kasvas 2020. aasta märtsis 26 protsendist kuni 43 protsendini juulikuuks. See näitaja on sellest ajast langenud ja 2021. aasta veebruariks oli see rtagasi 26 protsendi juures. Mõnevõrra positiivsem kasv algas märtsis 29 protsendiga, jõudis 2021. aasta jaanuaris 40 protsendini ja langes veebruaris veidi alla 37 protsendi. Tänaseks on siis positiivseid 63%

Tulemus nr 2: Vanemad on avatud hübriidsele koduõppele.

Sotsiaalse distantseerumise juhiste järgimiseks on kogu riigi koolid kehtestanud hübriidgraafikud, kus õpilased käivad osaliselt kontakttundides ja ülejäänud aja töötavad kodus. Huvitav on see, et on koole, kus kasutati hübriidmudelit juba enne pandeemia algust ja pakkusid õppetunde, koduõppega segatult.

Alates 2021. aasta jaanuarist oleme vanematelt küsinud, kas nad on pandeemia vaibumise järel valmis osalise tööajaga koolimudelit tulevikus kaaluma. Arvestades ka teistest allikatest pärinevaid küsitlusi, mis väidavad, et vanemad pole hübriidõppega rahul olnud, eeldasin, et peresid, kes soovivad nii jätkata, on jätkuvalt üsna vähe.

See oli ekslik.

Jaanuaris ütles 44 protsenti kooliealist laste vanematest, et pärast pandeemiat eelistaksid nad kontaktõppe ja kodus õppimise segu, kusjuures kõige populaarsem vastus on kaks kuni kolm päeva kodus. 42 protsenti vastanutest soovis lapsi täiskohaga kooli ja 14 protsenti soovisid, et õpilased oleksid täiskohaga kodus. See eelistus ilmnes eriti nendes peredes, kes juba olid oma lapsed erakooli suunanud. Kõigi kooliealiste laste vanemate seas eelistaks 45 protsenti kodus ja koolis õppimise kombinatsiooni. Erakooli vanemate seas oli see 64 protsenti.  

Tulemus # 3: koduõppe vanemad on pandeemia ajal oma laste õppimisega rahul olnud.

Viimase aasta jooksul oleme küsinud vanematelt, kuidas nad tunnevad oma laste edusamme akadeemilise õppimise, emotsionaalse ja sotsiaalse arengu valdkonnas. Koduõppe vanemad teavitavad järjekindlalt keskmisest kõrgemast rahulolust. Kui me vaatame nende vanemate protsenti, kes ütlevad, et nende lapsed arenevad "väga hästi", siis 33 protsenti koduõppe vanematest ütleb, et nende lapsed teevad seda akadeemilises õppes (võrreldes keskmiselt 28 protsendiga kõigist koolis käivate laste vanematest), 31 protsenti ütlevad, et nad arenevad emotsionaalses arengus väga hästi (võrreldes keskmiselt 25 protsendiga kõigist koolis käivate laste  vanematest) ja 39 protsenti väidavad, et nad edenevad sotsiaalse arengu osas väga hästi (võrreldes keskmiselt 27 protsendiga kõigist koolis käivate laste vanematest). Kui võrrelda rangelt nende vanematega, kes suunavad oma lapsed traditsioonilistesse riiklikesse koolidesse, siis koduõpe ületab akadeemilist õppet kaheksa punkti, emotsionaalse arengu osas üheksa ja sotsiaalse arengu osas 17 punkti.

Nii et hoolimata sellest, mida sotsiaalmeedia kõige jagatumad postitused näivad ütlevat, on pandeemia muutnud inimesed koduõppe suhtes positiivsemaks, mitte negatiivsemaks. Need, kes on koduõppel, on leidnud, et see on positiivne kogemus. See on pannud peresid isegi mõtlema hübriidmudelite peale, mis võivad pakkuda parimat koduõppe kogemust, pakkudes siiski mõningaid traditsioonilise koolihariduse tunnuseid.  

pühapäev, 7. märts 2021

Kodutöödest mitme nurga pealt...



 Lugesin kodutöödest Shawna Coppola artiklit ja mõtlesin, et kuidas meil siin Eestis. Mäletasin ähmaselt, et esimesele klassile ei tohi nagu kodutöid anda ja olen kuulnud lapsevanematelt, et algklassides nende koolis ei anta kodutöid. Sinna on see jäänud - meie siin oleme 11 aastat olnud koduõppel ja kõik, mis me teeme on kodutöö 😜😜😜. Kuid pisku uurimise järel lugesin-kuulsin, et see on jätkuvalt suhteline - kodutöid antakse päris palju ja algkooli lapsed pole mingi erand. Tihti ei ole tegemist enam sõnaga kodutöö, vaid selle asemel on lihtsalt teised väljendid. 

Ja näpuga on raske ühte kindlasse punkti näidata. - kodutöid kas nõuab kas stagnantne koolisüsteem ja vanemad püüavad vastu astuda või vastupidi uuendusmeelne kool/õpetaja püüab kodutöid mitte anda aga stagnantne vanem nõuab neid...

Ühesõnaga on kodutööga seonduv ühtmoodi debatti äratanud nii siin, kui sealpool ookeani. Kuid neil seal on rohkem raha igatsugu uuringuid teha. Uskumused-müüdid, miks kodutööd vajalikud on igal pool samad.

Shawna Coppola ütleb enda kohta: "Olen koolitaja, kellel on üle kahekümne aasta pikkune kogemus õpetajana (lapsed alates  viiendast eluaastast), kolme või enama aastakümne õpetamiskogemusega täiskasvanute ja iga vanuserühma õppuritega. Suurem osa minu tööelust on kulunud nii keskkooliealistele lastele kirjaoskuse õpetamisele kui ka K-6 koolis kirjaoskuse spetsialisti / õpetajana töötamisele. Praegu veedan suurema osa ajast kirjutades, hõlbustades haridustöötajate professionaalsete õppimisvõimaluste kaasamist ja esinemist kohalikel, piirkondlikel ja riiklikel hariduskonverentsidel. Olen kahe haridusteemalise raamatu ning K-12 mõttekoja ja professionaalse arengu organisatsiooni The Educator Collaborative stipendiaat / kirjaoskuse konsultant."

Oma artiklis kodutöödest kirjutab Coppola:

Pean kõigepealt tunnistama, et kodutöö on kuum teema. Viimase paari kuu jooksul olen mitu korda osalenud Twitteris peetud vestluses kodutööde üle ja võib väita, et kodutöö kontseptsioonina paneb inimestel vererõhu tõusma, nende põsed muutuvad roosaks; see on sisuliselt nii õpetajate, õpilaste kui ka vanemate krüptoniit.

Kirjanik ja esineja Alfie Kohn, kes on laialt tuntud oma haridusalaste raamatute ja esseedega nii hariduse, lapsevanemaks olemise ja käitumise kohta, on põhjalikult kirjutanud uuringutest, mis on seotud kodutööga ja selle mõjuga laste perekondlikele suhetele, õppimishuvile ja üldisele heaolule. (hoiatus: kodutöö on sisuliselt lapsepõlve Debbie Downer (Debbie Downer on nimi inimesele, kes paneb pidevalt teisi halvasti tundma või halvendab negatiivsete kommentaaridega grupi meeleolu.)



Alfie Kohn toob kodutööde puhul välja kolm asja:

1. Kodutöö negatiivsed mõjud on hästi teada. Nende hulka kuuluvad laste pettumus ja kurnatus, ajapuudus muude tegevuste jaoks ja võimalik huvi kaotamine õppimise vastu. Paljud vanemad kurdavad kodutöö mõju nende suhetele oma lastega; nad võivad ka pahaks panna, et nad peavad täitma sundija rolli, ja muretsema, et neid kritiseeritakse kas selle eest, et nad pole piisavalt seotud kodutöödega või on liiga kaasatud.

2. Kodutöö positiivne mõju on suures osas müüt. Teemakohase raamatu ettevalmistamiseks olen veetnud palju aega uurimistöid läbi töötades. Tulemused pole just hiilgavad. Alustuseks pole absoluutselt mingeid tõendeid selle kohta, et põhi- või keskkoolis kodutööde määramisest oleks akadeemilist kasu. Nooremate õpilaste jaoks pole tegelikult isegi korrelatsiooni selle vahel, kas lapsed teevad kodutöid (või kui palju nad teevad) või mis tahes sisukat ajaveetmist. Gümnaasiumiastmes on korrelatsioon nõrk ja kipub kaduma keerukamate statistiliste mudelite rakendamisel. Vahepeal pole ükski uuring ka kunagi tõestanud uskumust, et kodutööd ehitavad üles iseloomu või annavad häid õppimisharjumusi.

3. Vaatamata sellele kuhjatakse lastele aina rohkem kodutöid. Viimase veerandsaja aasta jooksul on koormus kõige enam suurenenud noorimatele lastele, kelle jaoks pole positiivse mõju tõendid mitte ainult kahtlased; vaid olematud.

Ei ole päris nii, et enamik õpetajaid otsustaks, et teatud tund peab pärast kooli lõppu jätkuma, sest kodutöö on selline sisukas õppimine, mis õigustab sissetungi perekonna aega. Enamikus koolides ei piirdu kodutöö ainult sellega, et see on midagi asjakohast ja olulist. Pigem näib lähtepunkt olevat: „Oleme otsustanud, et lapsed peavad midagi tegema igal õhtul (või mitu korda nädalas). Hiljem mõtleme välja, mida neid tegema panna. "

Olen kuulnud väga paljudelt inimestelt üle kogu riigi pettumusest, mida nad tunnevad kodutööde pärast. Vanemad, kes jälgivad, kuidas nende laste seljakottidest voolab välja lõputu töö, soovivad aidata õpetajatel mõista, et miinused kaaluvad siinkohal plusse üle. Ja õpetajad, kellel on juba pikka aega olnud kahtlusi kodutööde väärtuses, tunnevad survet nende vanemate poolt, kes ekslikult arvavad, et peale kooli antud ülesannete puudumine peegeldab ebapiisavat pühendumist akadeemilistele saavutustele. Sellised vanemad näivad arvavat, et nii kaua, kuni nende lastel on igal õhtul palju asju teha - ükskõik mida - siis siin peab õppimine toimuma.



Vanemad ja õpetajad vajavad tuge administraatoritelt, kes on valmis tavapärasele tarkusele vastuväiteid esitama. Neil on vaja koolijuhte, kes seavad kahtluse alla argumente jagavad loosungid: et kodutöö loob seose kooli ja pere vahel (justkui poleks konstruktiivsemaid viise selle ühenduse loomiseks!) Või et see "tugevdab" seda, mida õpilastele klassis õpetati (sõna, mis tähistab päheõppimist kordamise teel, mitte mõistmise arengut) või õpetab lastele enesedistsipliini ja vastutust (väide, mille kohta pole mingeid tõendeid).

Ennekõike peavad direktorid aitama oma koolidel näha, et kõige olulisem kriteerium kodutöid (või muid poliitikaid) puudutavate otsuste hindamisel on nende tõenäoline mõju õpilaste suhtumisele oma tegemistesse. "Enamik kodutöödest ajab lapsi õppimisest eemale," ütleb haridusprofessor Harvey Daniels. Olgem ausad: enamus lapsi kardavad kodutöid või näevad parimal juhul selles midagi, mida kuidagi ära teha. Seega, isegi kui see pakuks muid eeliseid, tuleks neid kaaluda selle võimaliku mõjuga laste õppimisarmastusele.

 Erakordne koolitaja Kristine Mraz, on raamatute Smarter Charts (koos Marjorie Martinelliga) ja A Mindset for Learning (koos Christine Hertziga) kaasautor, kirjutas blogipostituse selle kohta, mida uuringud räägivad nooremate laste kodutööde kohta – saad sellest pikemalt  lugeda siit.

Mraz kirjutab:

Kui ma esimest korda õpetama hakkasin, tundsin rõõmu kodutöö pakettide ettevalmistamisest. See andis tunde, nagu oleksin tõeline õpetaja: kirjutage lünka puuduvad täishäälikud! Sobitage riimid piltidega! Otsige õiget sõna! Nii lõbus kui ka praktiline!

Siis veedan meeletult palju aega kodutööde ülevaatamiseks - mitte planeerimiseks, mitte autentsete tööde uurimiseks, mitte kogu päeva vältel õpilaste õppimisele ja toimingutele mõtisklemisele - vaid nende (lõbusate, praktiliste!) sõnaotsingute uurimisele, veendumaks, et kõik ülesantu on korralikult tehtud.




Märkasin kolme asja:

1. Osa tööst olid selgelt vanemate tehtud

2. Osa tööst jäi tegemata

3. Osa tööst tehti valesti

Niisiis hakkasin mõtlema – milleks seda vaja on?

Niisiis proovisin määrata paremaid ja autentsemaid kodutöid: lugege 30 minutit, lahendage seda matemaatika lehte, mis kinnitab meie õpitut, harjutage oma sõnu.

Ja siis olid mul veel vennatütred. Ja ma nägin oma pereliikmeid stressamas kodutööde tegemise pärast, nägin, kuidas 5-aastane laps oma matemaatika lehte vaadates igatsevalt uksest välja vaatas, ja ma kuulsin argumente ja altkäemaksu, et "lihtsalt tee see ära" ja mõtlesin taaskord "mis mõte sellel on?"

Mraz lükkab ümber neli argumenti, millega põhjendatakse kodutööde andmist:

1. Kodutöö on vajalik, et olla koolis edukas – uuringute järgi  on algkoolis (USAs on nn primary education lastele vanuses 5-11 eluaastat)  kodutööde efekt ümmargune 0. Kuula siit.

Ja uuringud ütlevad isegi, et valesti läbimõeldud kodutööd mõjutavad tegelikult õppimist... aga  negatiivselt. Robert Marzano ja Deborah Pickering sõnad: ”Seega ei pruugi lihtsalt kodutööde määramine soovitud efekti saavutada - tegelikult võivad halvasti struktureeritud kodutööd isegi negatiivselt mõjutada õpilaste saavutusi. "

2. Okei, isegi kui kodutöödel pole algklasside osas õpitulemustele palju mõju, aitab see lastel ikkagi vastutustundlikuks muutuda / häid õppimisharjumusi kujundada / tulevikuks valmistuda. – Kas tõesti? Tõde on see, et mõnele lapsele võib sobida. Nad istuvad koolis 6 tundi ja siis lähevad nad pikapäeva, ja kui lõpuks koju jõuavad, peavad nad tegema kodutöid ja siis magama. Mis oleks, kui neil poleks seda tundi kodutööd olnud? Kas nad saaksid nautida kvaliteetsemat aega oma perega? Kas nad saaksid lugeda, mida nad tahavad, kui nad tahavad? Kas nad saaksid mängida? Kas nad saaksid igavleda ja siis igavuse ületamiseks midagi välja mõelda? Igal ühel neist asjadest on väärtus. Lapsed on koolis 6 tundi. Kui me ei suuda selle aja jooksul õpetada, mida me neile õpetama peame, peaksime mõtlema omaenda  taktikale.

Matt Gloveril on raamatus „The Teacher You Want to Be“ (Õpetaja, kes sa tahad olla) hämmastav essee „Valmisoleku ümbervaatamine“. Ta kirjutab selles: "Õpetamine mis on suunatud õpilastele mitu sammu ette, idee anda neile kiire algus järgmiseks sammuks, ei paku neile vajalikku - see võib tegelikult takistada nende kasvu ja arengut."

3. Aga ma pean kodutöid andma. Nad käsevad mul – See „nemad“ on igaühe päästerõngaks. Kuid mitte vabanduseks. Leie „nemad“ üles ja alusta diskussiooni mõttetu kodutöö teemal.

4. Vanemad ootavad kodutöid – vanemad võivad mäletada ihunuhtluste aega. Ajad muutuvad, me aitame neil muutustega kaasa minna.

Ja nüüd lõpuks: kas ma annan lastele kodutöid? Ei. Igal aastal annan vanematele teavet selle kohta, mis aitaks nende lapsel saada parimaks viieaastaseks (või 6, 7, 8, aastaseks): lepi kokku mängupäevad, proovige koos perega õhtustada, kui saate, öelge või rääkige koos lugusid. Kui vanemad küsivad võimalusi oma lapse toetamiseks ja ma olen nõus, et laps võiks saada täiendavat tuge, pakun ma mänge ja autentset tegevust, mida nad saavad oma lapsega teha, hoiatusega, et see peaks olema lõbus ja tehtud koos.

Coppola toob allpool välja neli asja, mis määravad kodutöö mõju õpilastele, olenemata nende vanusest, koolist, õppimisest ja elust üldiselt.



LUGU nr 1: Kuus tundi teha kõike, mida teile öeldakse, ei paku rahulolu.

Olen siin veel tagasihoidlik, kui arvestada, et keskmine koolipäev kestab veidi üle kuue ja poole tunni, kuid püüan arvestada lõunasöökide, ühest kohast teise minekut  ja nende koolide jaoks, kes pole seda oluliselt vähendanud - vahetunde. (Kuid oodake - ka vahetundideks ja söögiaegadeks on õpilastele kehtestatud reeglid.) Asi on selles, et lapsed veedavad ülemäära suure osa oma ärkveloleku ajast tundes, et neid sunnitakse või keelitatakse( ja/või kontrollitakse) tegema seda, mida meie “täiskasvanud” soovime neid tegemas näha. Kui me regulaarselt kodutöid anname, ütleme neile tegelikult: „Jätkake, mu väikesed käsilased (minionid - olendid, kelle elul on vaid üks eesmärk: olla ustavad teenrid). Ma pole veel teie päeva tegevust kontrollinud. " Kuid meie õpilased ei ole meie käsilased, hoolimata sellest, mida meie traditsiooniline riiklik koolisüsteem, ühiste riigistandardite pooldajad ja PBIS meid uskuma tahaksid panna. Isegi kõige edumeelsemates koolides alluvad õpilased pidevalt kellegi teise ajaskaalale, kellegi teise materjalidele ja / või kellegi teise ideedele, milliseid mõisteid ja oskusi tasub õppida. Mõistlik meede on muidugi hea, isegi (võib-olla) kasulik; aga kuidas me üldse eeldame, et lastel tekivad tervislikud harjumused ja tugev isiksus, kui neile öeldakse enamuse ajast, mida oma ajaga teha? Mis viib meid...

LUGU nr 2: Teie kooliväline aeg pole tegelikult teie aeg.

Inimesi ei üllatata, kui neile öeldakse, et paljud lapsed ja noorukid elavad elu, mis on liigselt üle planeeritud, nagu siin, siin ja siin on väidetud. (mõlema poole  huvides on siin ka Wall Street Journal, väide, et “üle kavandatud lapse” idee on suures osas müüt.) Selle pooldajad väidavad, et kodutöö pakub lastele võimalust harjutada häid tööharjumusi, ajaplaneerimise oskusi, ja vastutust. Mõni läheb isegi nii kaugele, et vihjab sellele, et lastel, kellele kodutöid regulaarselt ei anta, on suurem tõenäosus “ohtu sattuda” - nad jäävad hätta, vahivad ekraane ja kurdavad ülekaalulisust, kulutades oma struktureerimata tunde rämpstoitu süües.

Ehkki selles võib olla killuke tõde (või vähemalt võimalus selleks), pole kodutöö küll selleks lahenduseks. Isegi kui nõustume, et struktureerimata aja ja ühiskonna kõigi hädade vahel on mingigi seos, siis on see ometi uskumatult nõrk seos. Mul on kahju seda öelda aga lastele antud kolmkümmend pikka võrrandit ei mõjuta meie tsivilisatsiooni enesehävituslikku teed.

Tegelikkuses pakutakse igas vanuses lastele nii koolis kui ka väljaspool seda väga vähe väärtuslikku aega, et teha ise teadlikke otsuseid, määrata oma suund ja välja käia oma mõtteid. K-6 klassi lastega töötava inimesena võin kinnitada, et kui laste mõtted ja ideed saavad aega, on need sageli üllatavad, lõbusad ja uskumatult valgustavad. (Mõelge, kui palju meil endil sünnib geniaalseid ideid, kui laseme mõtetel dušši all keerelda.) Selle asemel, et kasutada kodutöid õpilaste pantvangis hoidmiseks koolivälisel ajal, saadame selle asemel lastele sõnumi, et väärtustame neid, jättes neile kodutööd andmata, hinnates seda, mida nad ise tahavad teha, mida nad tahavad rohkem teada saada ja mida nad maailmast arvavad. Ja otsigem viise, kuidas seda toetada.

LUGU nr 3: Kool on olulisem kui muud eesmärgid / huvid / tegevused.

Teoorias ma armastan kooli. Olen ju õpetaja. Mida ma aga tegelikult armastan, on õppimine, ideede uurimine ja oma südame, keha ja meele piiride laiendamine. Nii ma usun, et saame parandada seda, kuidas koolid sellist "tööd" toetavad, pole ma päriselt koolist loobunud. Kuid kool pole veel kogu meie elu. Tegelikult on kool mõnikord - ja „mõnikord” all pean silmas „sageli“ - takistuseks täisväärtusliku ja tasakaalustatud elu elamisele. Üks selle kõige levinumaid tõkkeid on muidugi kodutööde reeglipärane määramine.

Muidugi on õpilasi, kes suudavad edukalt tasakaalustada kodutöid koos selliste kirgede ja huvidega nagu inseneritöö (nt Legodega mängimine), visuaalne jutuvestmine (nt oma Instagrami voogude kureerimine) ja bioloogiliste nähtuste vaatlemine (nt kõnniteel roomavate usside vaatamine) pärast vihmahooge). Minu enda tütar, kelle kirgede hulka kuulub keskmise bešamellikastme valmistamine ja võistlusspordi võimlejana treenimine, on selle elav näide. Kuid kodutööd ei saa talle ega mõnele teisele õpilasele midagi pakkuda, mida miski muu pakkuda ei saa. Kodutööde määramine - ja kodutöö all ei pea ma silmas "lõpetamist ja / või uurimist, mida tunnis tegime," vaid pigem [vt lugu nr 4] – annab see "kooliõppele" paisutatud väärtuse, mis on parimal juhul ekslik, ja halvimal juhul kahjustav. See tähendab, et kõige enam hinnatakse seda tüüpi õppimist, mida tehakse "kooli" kui kontseptsiooni piires, kuid mis iroonilisel kombel tuleb lõpule viia väljaspool ametlikke koolitunde – mil saaks toimuda muud liiki õppimine, mida me aga hindame vähem.

LUGU nr 4: seda ülesannet tasub teha.

 Kodused ülesanded, saadavad oma eksistentsi kaudu lastele ja nende peredele sõnumi, et nad on kasulikud, väärtuslikud ja on aega väärt. Kuid kui õpilastele määratakse lugemispäevikud, et nad vastutaksid väljaspool kooli lugemise eest, või kui tuleb täita selliseid õigekirjavõrke, siis nende kasulikkust tuleks kriitiliselt uurida. Mõned küsimused võiksid olla järgmised: Mis on selle ülesande eesmärk? Kas ülesanne vastab ettenähtud eesmärgile? Kas on vaja, et õpilased lõpetaksid selle väljaspool kooli? Kas neil on olnud ülesande kujundamisel oma käsi sees? Kui ei, siis miks mitte? ja nii edasi. Või võite „Candy Math“ kodutööde puhul, mille minu vanim tütar pidi ühel õhtul pärast Halloweeni jooksu (trick or treat)  täitma, lihtsalt küsida, nagu meie abikaasaga tegime: „Mida p....? "

Ma ei ole nii naiivne, et uskuda, et kõik nõustuvad nende nelja looga, mille siin välja olen kirjutanud. Kuid nii palju kui õpetajad üritavad oma õpilaste poolt kodutööde tegemisega õigesti hakkama saada, ei tee nad tegelikult midagi, mida ei saaks paljude muude vahendite abil paremini teha - muud vahendid, mis on tervikuna köitvamad, sisukamad ning lugupidavamad laste ja nende perede täisväärtusliku ja mitmekülgse elu suhtes.

pühapäev, 28. veebruar 2021

Lapsed peavad suvel mängima.

 


Fordhamy Ülikooli professor Nicholas Tampio püüab oma Washington Post artiklis "Lapsed vajavad sel suvel mängu, mitte kooli" taaskord leevendada seda mahajäämuse hirmu. Toon artiklist mõned katkendid: 

Ülemaailmne pandeemia on peredelt ja lastelt üsna palju lõivu võtnud. Lapsed ei ole saanud tegeleda tavapärase rutiiniga, istuda klassis koos sõprade ja õpetajatega, külastada mujal elavaid pereliikmeid ega osaleda seltskondlikes tegevustes ilma maskita. Pewi uurimiskeskuse sügisel läbi viidud uuringust selgus, et enamik vanemaid on oma laste emotsionaalse heaolu pärast rohkem mures kui enne pandeemiat. Ja see olukord võib olla hulemakski muutunud, kuna lapsed on veetnud suure osa kooliaastast veebis ja hoidnud sotsiaalset distantsi.

Seistes silmitsi tänavuse kaotuste aastaga on valitsusringkonnad tõstatanud peamiseks probleemiks madalaimad prognoositavad testitulemused; lahenduseks pakutakse laste jätmist suveks kooli, et valmistuda standardiseeritud testideks. Selline lähenemine Covidide ajastu kurbusele ja kaotusele on väga vale: sel suvel peavad lapsed tegema omaalgatuslikke tegevusi, mis on nende endi jaoks kasulikud. See annaks meile õnnelikumad lapsed mis, nagu uuringud on näidanud, viivad hilisemas elus paremate füüsiliste, kognitiivsete, sotsiaalsete, emotsionaalsete ja loominguliste tulemusteni.

2020. aasta lõpus tuli  haridus- ja tööhõivekomisjoni esimees esindaja Robert C. “Bobby” Scott välja ettepanekuga pikendada koolipäevi, kooliaastat, teha suvekooli. See läheks USAle maksma ligikaudu 16 miljardit dollarit.

As parents realize how badly the U.S. botched this school year, we’re furious

Pediatrics ajakirja 2018 artiklis  “The Power of Play” defineeritaks mängu, kui “tegevust, mis on sisemiselt motiveeritud, hõlmab aktiivset tegevust ja mille tulemuseks on rõõmus avastamine“.

Lapsepõlves arendab mäng põhilisi motoorseid oskusi, viib aktiivse eluviisini ja hoiab ära rasvumise. Kividel ronimine annab lastele võimaluse enesekindluse kasvuks, mis teenib neid hästi hilisemas elus. Aktiivsem mäng, nagu kullimängud jms õpetab lastele verbaalseid oskusi, kuna nad peavad pidama läbirääkimisi, kui asjad ähvardavad käest ära minna. Mänguväljakul riskide võtmine lihvib juhtide funktsioneerimise oskusi, nagu keskendumine, probleemide lahendamine ja emotsioonide reguleerimine. Vaheaeg annab erineva taustaga lastele võimaluse sõpradeks saada.

"Mäng on osa meie evolutsioonilisest pärandist," selgitavad autorid, "ja annab meile võimaluse harjutada ja lihvida keerulises maailmas elamiseks vajalikke oskusi."

Ja mis juhtub, kui lastel pole võimalust mängida? Neil pole toksilise stressi vabastamiseks turvalist viisi ja nii võivad nad silma paista asotsiaalse käitumisega. Keskendudes pigem akadeemilistele saavutustele kui mängule, tekivad noortes sageli ärevus, depressioon ja vähene loovus. "Mäng võib olla tõhus vastumürk amügdala (mandelkeha) suuruse, impulsiivsuse, agressiivsuse ja emotsionaalsetel muutustele, mis tulenevad lapsepõlves olulistest raskustest ja toksilisest stressist," väidetakse artiklis.

Tundub, et isegi rohkem kui tavaliselt, vajavad pandeemia ajastu lapsed võimalust mängida, enne kui nad sügisel ametlikku haridust jätkavad. Inglismaal on lapsepõlve arengu eksperdid nõudnud pandeemiast taastumiseks "mängudega suve". Readingi ülikooli lastepsühholoogia professori Helen Doddi sõnul on „lastel vaja aega taasühenduse loomiseks ja sõpradega mängimiseks, neile tuleb meelde tuletada, kui hea tunne on pärast nii pikka ruumis viibimist õues olla ja nad peavad füüsiliselt jälle aktiivselt liikuma. "

Inglismaa juhtivad psühholoogid: (Prof Helen Dodd (University of Reading) on behalf of @playfirstuk: Prof Sam Cartwright-Hatton, Dr Kathryn Lester, Prof Robin Banerjee, Prof Alison Pike, Prof Nicola Yuill and Alison Lacey (University of Sussex); Dr Jenny Gibson and Prof Paul Ramchandani (University of Cambridge); Rachel Hurding (The Ellis C of E Primary School, Barnsley); Dr Maria Loades (University of Bath); Dr James Murray (Guernsey CAMHS); Prof Shirley Reynolds (University of Reading); Dr Wendy Russell (University of Gloucestershire); Zoe Singh (Lydgate Infant School, Sheffield) on oma ühises kirjas avaldanud muret toimuva pärast:

Sussexi ülikooli arengupsühholoogia dotsent dr Kathryn Lester märgib:

 

"Nüüd on olulisem kui kunagi varem, et valitsus seisaks oma  laste vaimse tervise eest. Kuigi arusaadavalt keskendutakse sellele, et lapsed akadeemiliselt järele jõuaksid, teame, et lapsed ei saa emotsionaalselt rabeledes tõhusalt õppida.

"Kui isolatsioonmuutub kergemaks, vajavad lapsed aega ja ruumi, et oma sõpradega uuesti ühendust võtta ja mängida, sest see on oluline nende emotsionaalse heaolu ja õppeedukuse jaoks.

"Koolide ja lapsevanemate jaoks tuleks leevendada survet, et tagada laste akadeemiline järelejõudmine, ning koolidele tuleb anda ressursse ja juhiseid, et keskenduda laste sotsiaalse ja emotsionaalse heaolu esikohale seadmisele."

Chair of Play of England Anita Grant märgib:

"See on olnud meie kõigi jaoks tohutu ärevuse, hirmu ja stressi aeg ning lapsi on see tabanud kõige raskemini. Ärevust tundvad lapsed ei tunne end turvaliselt. Edasi liikudes peame hoolikalt mõtlema, kuidas toetada laste vaba mängu, võimalust saada uuesti ühendust oma maailmaga ja oma kogukonnas rõõmu tundma.“

„Kõik, mida me taastumisprotsessis teeme, peab toetama lapsi vastupanuvõime suurendamisel, trauma läbi töötamisel, sõprade leidmisel ja enda hästi tundmisel. Mäng on viis, kuidas lapsed teevad kõiki neid asju, nii et mänguruumi, aja ja loa andmine on parim asi, mida me teha saame. "

Kokkuvõtvalt:

„Seda kevadet ja suve ei tohiks täita lisatundidega; lapsed, õpetajad ja vanemad vajavad aega ja ruumi, et taastuda möödunud aasta neile tekitatud stressist“

Koolidele esitatavaid või ka õpilastele esitatavaid nõudeid tuleb lihtsalt kergendada – kui te ka kardate õpitulemuste pärast, siis sellises olukorras lapsed ei ole suutelised õppima. 

Sellised teadlased nagu prof. Yong Zhao ja EdD Christopher Tienken on aastaid rääkinud, et sellised struktureerimata tegevused annavad noortele võimaluse leiutada uusi asju, luua kunstiteoseid, alustada ettevõtteid ja arendada oma andeid...

teisipäev, 16. veebruar 2021

Jo Boaler matemaatikast - "Limitless mind"

 


Will Richardson arutab oma artiklis „Ebameeldiv tõde III“:

„Õppimine on meie jaoks niivõrd loomulik protsess, et mõistame harva, et teeme seda. Imikud hakkavad õppima peale sündi ja meiegi õpime erineval viisil ja määral kuni surmani. Isegi surm ise on õppimiskogemus.

Koole seevastu loodusest ei leia. Need on leiutis, eksperiment meie noorte “harimiseks”. Meil on mingi eeldus, et kui me lapsed kooli saadame, siis nad õpivad. Kuid siin on suur väljakutse: kuidas võtta see täiesti loomulik protsess ja panna see toimima väga ebaloomulikus keskkonnas – klassiruumis.

Oleme hariduses sellest ebameeldivast tõest täiesti teadlikud, sest ka meie, täiskasvanud, oleme loomulikud õppijad. Kuid me ei taha tunnistada dissonantsi selle vahel, kuidas õppimine meie endi elus välja näeb ja tundub, ning selle vahel, kuidas see koolides välja näeb ja tundub.

Juhtum: viimase aasta jooksul on mul olnud privileeg juhtida iganädalast  Zoom seanssi rahvusvahelistele koolijuhtidele. Oleme koolivaheaja ajal pidanud 45 tunni pikkust seanssi. Iga nädal, kus osaleb 50–100 inimest, on vestlused intensiivsed, ausad ja valgustavad. Pole üllatav, et keskendutakse pandeemia kiirelt muutuva mõjuga toimetulekule, esitatud väljakutsetele, mida keegi poleks suutnud vaid mõni kuu tagasi ette valmistada. See on osaliselt koostöö, osaliselt probleemide lahendamine ja ka osaline teraapia.

Viimati palusin neil juhtidel  vaadata tagasi viimasele 10 kuule. Nad ütlevad, et inimesena on nad õppinud tohutult. See on reaalsusega läbi põimunud, ajendatud isiklikest küsimustest, tõhustatud koostöö ja jagatud kogemuste abil ning hõlpsasti rakendatav. See on korraga olnud nii kurnav kui ka virgutav.

Aga kui nad on oma lood ära rääkinud, küsin neilt: "Milline tundub teile õppimisprotsess, mida on viimase aasta jooksul teie õpilased virtuaalses või muus klassiruumis läbinud?" Peaaegu igal juhul on vastuseks pikendatud vaikus ja siis mõningane variatsioon sõnapaariga „mitte eriti edukas”.

Me teame, kuidas võimas õppimine välja näeb ja tundub. Ja me teame ka, et liiga vähe sellest, mis klassiruumides toimub, on loomulikus mõttes „võimas“. Me teame, et nii paljud koolis loodud praktikad ja tingimused muudavad võimsa õppimise vähem tõenäoliseks. Kool ei ole reaalsest maailmast läbi imbunud, seda ei ajenda isiklik uurimine, ei suurenda koostöö ... jms.

Äeldakse, et esimene samm taastumiseks on tunnistada, et meil on probleem, olgu see nii keeruline kui tahes. Keeruline tõde on see, et õppimise osas tõrjume suures osas asjade loomulikku olukorda. Õpilased ei ole siin kasusaajad.“

Ja jälle matemaatikast 👀👀👀

Ma olen jätkuvalt skeptiline matemaatika põhikooli ja gümnaasiumi programmi osas...  seda eriti päheõppimise, eksamineerimise, hindamise vaatevinklist.  Õppekava piiratuse vaatevinklist. Ja kasutatakse niipalju sundi, mida ja kuidas ja kuna õppida, et ma kahtlen ka parimate meetodite klassiruumi viimise efektiivsuses. Ju siis paljud kahtlevad, kui sellest nii palju kirjutatakse ja võib olla on ka hea, et on nii palju matemaatikaoptimiste, kes üritavad asju muuta, parandada...


Jo Boaleri esinemisi leiab TED paltvormilt. Ta on kirjutanud matemaatikast, haridusest, õpetamisest 11 raamatut ja avaldanud loendamatult artikleid. Ja allolevast intervjuust jäi mulle ühte teist silma ja ma toon selle siia ära. Täismahus loe originaalartiklit...





Kas õpetame matemaatikat, mida lapsed vajavad?

Jo Boaler, Stanfordi ülikooli matemaatikaprofessor väidab, et igal lapsel on tohutu matemaatika potentsiaal, kuid selleks, et nad sellele juurde pääseksid, tuleks matemaatika õpetamises suuri muutusi teha.

 Jo Boalerilt küsib matemaatika ja selle õpetamise kohta  Sarah Gonser

Jo Boaler on kulutanud palju aega ärevuse - eriti matemaatikaärevuse - lahtimõtestamisekle ja kirjutamisele ning selle mõjust laste õppetrajektooridele.


Matemaatika, kirjutab Boaler oma 2019. aasta raamatus „Limitless Mind: Learn, Lead, and Live Without Barriers“, on aine „kõige kahjulikumate ideedega, mida kannavad endas õpetajad, õpilased ja lapsevanemad“. See on üks väheseid akadeemilisi aineid, kus terve hulk õpilasi juba varakult otsustab, et neil pole selleks annet: me oleme kas "matemaatikainimesed" või mitte. See mõte kipub täiskasvanueas säilima. Boaler kirjutab: "Raske on kindlaks teha, kui palju inimesi ühiskonnas ringi liigub, kandes endas kahjulikke arvamusi oma matemaatikavõimete kohta, kuid minu arvates on see vähemalt pool elanikkonnast.“


Eesti keeles on Limitless Mind ilmunud pealkirjaga:


Stanfordi ülikooli matemaatikaõppe professor Boaler, bestselleri autor ja matemaatikasaidi youcubed.org kaasasutaja on aastakümneid mõelnud sellele, kuidas kahju kõrvaldada. Tema töö, on tihedalt kooskõlas Stanfordi psühholoogiaprofessori Carol Dwecki majanduskasvu mõtteviisi käsitlevate uuringutega, mida Boaler ise nimetab "meie kõige kahjulikumateks ja püsivamateks ideedeks kaasasündinud võimete kohta". Ta pooldab häälekalt matemaatika hindamise viisi muutmist ja matemaatika õppekava kaasajastamist - eriti gümnaasiumis -, et see oleks köitvam, kaasavam ja valmistaks lapsi enam ette kaasaegse tööjõuturu jaoks.  

Kriitikud väidavad, et nõudes matemaatika rõõmsat ja loomingulist õpetamist, teeme me lastele karuteene ning et näiteks päheõppimise ja matemaatikatundide vähendamise või kõrvaldamise abil kasvatame lapsed, kel puudub matemaatilise sujuvus. Kuid Boaler ütleb, et tal pole konflikti selliste asjadega nagu matemaatilised faktid ja õpetajad peaksid aitama lastel neid arendada - mitte „rõhutada fakte faktide huvides või ajapiiranguga kontrolltööde abil. On vaja julgustada õpilasi uurima arve, neid kasutama, nendega töötama, see on protsess, mis lõpuks loob kriitilise arvutunde ja tugevdab matemaatilisi fakte orgaanilisemal viisil.



Sarah Gonser intervjueeris hiljuti Boalerit matemaatilise vabaduse, ärevust tekitavate õpetamispraktikate ja tema sõnul matemaatika õppekavade kaasajastamise seisukohalt kriitiliste süsteemimuutuste teemal.

Sarah Gonser: Oma raamatus „Limitless mind“ (Piiritu meel) ütlete, et õppimine on seotud identiteediga. Kas oskate seletada?

Jo Boaler: Noh, me teame, et kui inimesed õpivad, ei tähenda see ainult teadmiste kogumist; tegelikult inimene ise muutub.

Ja me oleme aastate jooksul leidnud, et matemaatika õpetamisel on üsna traditsiooniline lähenemine - ma näitan teile meetodeid; võtate need vastu ja kasutate neid - see ei ühildu identiteediga, mida lapsed tahavad, eriti noorukieas. Lapsed tahavad saada oma ideid; nad tahavad, et neid kui mõtlejaid austataks; nad ei taha, et neile antakse lihtsalt teavet, mida nad lihtsalt paljundavad.

Nad näevad seda ainevaldkonnana, kus nad ei saa olla oma täielikud minad ja see on suur osa sellest, miks inimesed matemaatikast eemalduvad.

Gonser: Matemaatika on ka aine, mis tekitab palju tõelist ärevust. Miks nii?

Boaler: Ma ütleksin, et siin on erinevaid põhjuseid: matemaatika on aine, mida on tugevalt testitud; see on aine, mida õpetatakse sageli õigete ja valede vastustena; ja on levinud müüte, et kas olete sündinud matemaatikuna või mitte. Midagi sellist, et  teil kas on õige aju või pole.

Tundides antakse edasi palju mikrosõnumeid, mis võivad panna lapsi arvama, et nad ei saa edukad olla. Kiirus on üks sellistest. Kui esitate klassile küsimuse ja võtate vastuse esimeselt lapselt, kes käe tõstab, saadate sõnumi, et hindate kiirust. Ja me teame, et professionaalsed matemaatikud pole kiired; nad on kõige aeglasemad mõtlejad.

Lõpuks on meil stereotüüpsed ideed nende kohta, kes oskavad matemaatikas hästi hakkama saada. Nii et kui olete naine või värviline inimene, siis juba olete surve all. Kui teil on kindlad ideed selle kohta, kes oskab matemaatikat, on kindel mõtteviis, siis võib selline stereotüüp tõesti juurduda.

Gonser: Kuidas siis seda kõike aeglustada ja vältida matemaatikatunni muutmist stressi- ja ärevuskohaks?

Boaler: Ma arvan, et suur osa sellest on - õppimise hindamine - ma arvan, et see on lihtsalt nii kriitiline. See muudab kogu klassiruumi kultuuri.

Kui hindame lapsi andes neile diagnostilist tagasisidet, mitte hindeid, ja palume neil endil järele mõelda, et nad näeksid end sellel teekonnal edenemas - kõik muutub, kui hindamine klassiruumides muutub.

Kuid me tahame muuta ka sisu õpetamise viisi. Lapsed ei vaja ühe meetodi ja ühe vastusega palju lühikesi küsimusi. See võib olla avatud küsimus, millele õpilased mõtlevad loovalt ja visuaalselt.

Gonser: Te olete ka klassiruumides vigade tegemise ja raskustesse satttumise eestkõneleja. Oma raamatus kirjeldate suurepäraseid saavutusi nende puhul, kes töötavad „oma mõistmise piiril, teevad keerulistes oludes ühe vea teise järel, parandavad vigu, liiguvad edasi ja teevad veel rohkem vigu“. Miks see klassiruumis oluline on?

Boaler: Parimad ajad õppimiseks on siis, kui näete vaeva ja leiate raskusi; see on siis, kui teie aju põleb aktiivselt. Ma arvan, et raskustest väljamurdmise jagamine õpilastega on tõesti oluline. Kui ma õpetan, ütlen õpilastele: "Ma tahan, et te näeksite vaeva, sest see on teile tõesti hea." Ma arvan, et see vabastab õpilasi, kui nad teavad, et see ongi eesmärk. Ja ma arvan, et seda tuleb jagada ja iga õppetunni ajal ülal hoida.

See hõlmab tegelikult seda, kuidas me lapsi hindame. Kui lapsed sooritavad testi ja neid karistatakse vigade eest, on see vastupidine sõnum - ja uuringud on näidanud, et sellised segasõnumid on hullemad, kui sõnumi puudumine. Ärge öelge neile, et raskustele vastu astumine on hea, kui kavatsete nende töö raskustega  „valeks“ hinnata.

Minu arvates on oluline, et laseksime lastel alati tööd uuesti esitada. Ja kui kasutate hindamist - ma ei ole ise hindamise fänn -, aga kui õpilastel ei lähe alguses hästi, siis lubades neil uuesti sellega tegeleda, saadetakse suurepärane sõnum, et õppimist ja raskustega silmitsi seismist väärtustatakse.



Gonser: Räägime laiematest ja süsteemsematest õppekavamuudatustest. Olete matemaatika õppekavade järjestuse muutmise vestluses silmapaistev hääl, tahate et see oleks rohkem kui värav kõrgema matemaatika juurde. Mis on meie maailmas muutunud, et see on nii pakiline küsimus?

Boaler: Noh, me peame ajakohastama mitte ainult seda, kuidas me õpetame, vaid ka tegelikku sisu, mida me klassiruumides õpetame. Sisu, mida õpetame matemaatikas, loodi umbes 1800ndatel ja pole sellest ajast alates tegelikult suurt muutunud. See loodi ajal, mil vajasime lapsi kalkulaatoriteks. Ja nii oli aritmeetika õppimine, asjade kiire arvutamine oluline.

Kuid maailm on dramaatiliselt muutunud. Eelkõige keskkoolis õpetame lastele mitmesuguseid meetodeid, mida nad saaksid pliiatsi-paberiga käsitsi teha ja mida nad ei kasuta enam kunagi oma elus. Te ei satu kunagi töökohta, kus lastakse inimestel käsitsi polünoomidega jagamist läbi teha. Seega kulutame liiga palju tunde, et anda lastele edasi seda aegunud sisu, mille osas nad on end lihtsalt välja lülitanud.  

Gonser: Mida peaksime selle asemel õpetama?

Boaler: Olen väga põnevil andmeteaduse (data science) matemaatikasse toomise üle. Olen üks viiest uue raamistiku autorist Californias, kus tõstame esile andmeteadust kui matemaatika tõeliselt olulist osa. See andmeteaduse algatus on väga põnev mitte ainult sellepärast, et see pakub kõigi klasside õpetajatele huvitavat tööd, vaid aitab ka lastel saada andmete lugemisoskust, mida nad selles maailmas tegelikult vajavad.

Andmepunkte on maailmas rohkem kui tähti galaktikates praegu; maailm on täis andmeid. Nii et ka väikesed lapsed peavad end andmekirjaoskuseks ette valmistama.

Gonser: Miks on Algebra 2 (matemaatikaprogramm, milles õpitakse polünoome, vektoruume, bilineaar- ja ruutvorm jms) milles nii paljude laste jaoks tee lõpp?

Boaler: Kuna see on nii protseduuriline ja ebahuvitav, et enamus lapsi pärast seda, kui nad on õppinud Algebra 2, ei võta enam edasi matemaatikakursusi. Andmeteadus (data science) on täiesti erinev. Selle väljatöötamise ajal suheldakse: see võib olla keskkooli kursus, mida iga õpilane saab läbida. Te ei pea olema keskkoolis edasijõudnud ja ometi võite jõuda kõrgetasemelise STEM-karjäärini.  

Gonser: Mida ütlete kriitikutele, kes väidavad, et see on muudatus, mis lahjendab õppekava, muudab selle vähem rangeks?

Boaler: Tegelikult on see täiesti range. Matemaatika on väga lai aine. Pole mingit põhjust, miks peaksime ütlema: "Väärtustagem lihtsalt seda osa, mis on arvutuslik." Andmeteaduse matemaatika hõlmab maatrikseid ja tõenäosust ning statistikat ja lineaarset algebrat - mis on väljaspool seda, mida sageli arvutustes õpetatakse.

Gonser: Minu viimane küsimus pärineb õpetajalt, kes küsib: "Mis on teie suurim nõuanne nooremate laste matemaatikaõpetajatele?"

Boaler: Minu suurim nõuanne on kulutada tõesti aega selleks, et muuta laste mõtteviisi ja ideid enda kohta, sest see annab tohutult dividende. Kui julgustate raskustega silmitsi seisma, kui tuletate lastele meelde, et nad saavad kõike õppida -me teame nüüd, et inimeste õppimisvõimel pole piire.

Lapsed peaksid teadma, et kui nende kõrval olev laps lahendab midagi kiiremini, ei ole see oluline. Me teame, et lapsed astuvad kooli mõtteviisiga, et nad suudavad areneda ja kasvada, kuid see langeb iga koolis oldud aastaga. Ja osa sellest on see, et lapsed vaatavad teisi lapsi ja mõtlevad: "Oh, nad saavad seda teha paremini kui mina." Me peame neile ideedele vastu astuma ja tooma siia kõrvale avatud ja loomingulise matemaatikaga. Seda tehes asjad muutuvad.