Neljapäev, 31. oktoober 2019

Mis saab edasi kooli priimustest - selgub et ei midagi erilist!


Eric Barker kirjutas artikli kooli viiemeestest: 


Mis saab gümnaasiumi priimustest? Klassi parim – see on midagi, mida iga vanem oma teismelisele soobib. Emad ütlevad, et õppige kõvasti ja teil läheb hästi. Ja väga sageli on neil õigus.
Kuid mitte alati.
Bostoni kolledži teadur Karen Arnold jälgis kooli lõpetamisest saati 81 gümnaasiumi priimust, et näha, mis saab neist, kes juhivad akadeemilisi saavutusi. Kõrgkooli astunud 95 protsendist oli nende keskmine hinne (GPA) 3,6 ja 1994. aastaks oli 60 protsenti lõpetanud kraadiga. Ei ole mingit küsimust selles, et edukas keskkooliaeg ennustas edukust ülikoolis. Ligi 90 protsenti nendest  töötab oma erialal ja 40 protsenti kõrgematel juhitivatel kohtadel. Nad on usaldusväärsed, järjekindlad ja hästi kohanenud ning kõigi mõõdikute järgi  on enamusel hea elu.

Aga kui paljud neist keskkooli õpilastest, kes olid number üks, lähevad maailma muutma, maailma juhtima või maailmale muljet avaldama? Vastus näib olevat selge: null.

Karen Arnold ütles oma uurimisaluste edutrajektoore kommenteerides: “Ehkki enamik neist on tugevad kutsehariduse omandajad, ei paista suurem osa endistest keskkooli priimustest olevat täiskasvanute saavutusareenide tippu suundunud.” Teises intervjuus ütles Arnold, „Priimused pole tõenäoliselt tuleviku visionäärid. . . tavaliselt sulanduvad nad süsteemi, mitte ei  raputa seda. ”


Aga võib olla lihtsalt need konkreetsed 81 uuringus osalejat ei jõudnud stratosfääri? Ei. Uuringud näitavad, et see, mis muudab õpilased klassiruumis tõenäoliselt muljetavaldavaks, on sama asi, mis pidurdab nende edu väljaspool klassi.
Miks on keskkoolis ülimalt edukad õpilased on seda harva päriselus? Sellel on kaks põhjust. Esiteks premeerivad koolid õpilasi, kes teevad järjepidevalt seda, mida neile kästakse. Akadeemilised hinded korreleeruvad vaid nõrgalt intelligentsusega. Hinded on aga suurepäraseks enesedistsipliini, kohusetundlikkuse ja reeglite järgimise oskuse ennustajaks.

Ühes intervjuus ütles Arnold: „Põhimõtteliselt premeerime me ühesugusust ja valmisolekut süsteemiga kaasa minna.” Paljud priimused tunnistasid, et pole klassi kõige targemad, vaid kõige visamad töötegijad. Teised ütlesid, et asi oli rohkem sellest et anda õpetajatele seda, mida nood soovisid, mitte tegelikult materjali paremas tundmises. Enamik uuringus osalejaid liigitati karjeristideks: nad nägid, et nende töö on heade hinnete saamine, mitte tegelikult õppimine.











Teine põhjus on see, et koolid premeerivad üleüldist olemist. Õpilaste kirge või asjatundlikkust tunnustatakse vähe. Päris maailm toimub aga vastupidiselt. Arnold märgib priimuste kohta: "Nad on tavaliselt head kõiges ja edukad nii isiklikult kui ka professionaalselt, kuid nad pole kunagi olnud pühendunud ühele alale, kuhu nad kogu oma kire panevad. See pole tavaliselt silmapaistvuse retsept. ”

Kui soovite koolis hästi hakkama saada ja olete kirglik matemaatik, peate selle nimel töötamise lõpetama, et saada väga hea hinne ka ajaloos. See üldine lähenemisviis ei vii asjatundlikkuseni. Kuid lõpuks läheme peaaegu kõik reaalsesse karjäärimaailma, kus üks oskus on kõrgelt tasustatud ja muud oskused pole nii olulised.



Arnold leidis üsna irooniliselt, et intellektuaalsed õpilased, kes naudivad õppimist, satuvad gümnaasiumis raskustesse. Neil on kirgi, millele nad tahavad keskenduda, nad on rohkem huvitatud meisterlikkuse saavutamisest ja leiavad, et kooli struktuur on lämmatav. Samal ajal on priimused intensiivselt pragmaatilised. Nad eelistavad reegleid ja heade hinnete eest saavaid auhindu oskustele ja sügavale mõistmisele.

Koolil on selged reeglid. Elul sageli ei ole. Kui pole selget teed, mida mööda minna, lagunevad priimused koost. Harvardis tehtud Shawn Achori uuring näitab, et ülikooli hinded ei ennusta hilisemat elukäiku enam kui täringute veeretamine. Enam kui seitsmesaja Ameerika miljonäri uuring näitas, et nende keskmine hinne kolledžis oli 2,9.

Reeglite järgimine ei loo edu; see lihtsalt välistab äärmused - nii head kui ka halvad. Kuigi see ei ole alati halb ja välistab negatiivse riski, välistab see sageli ka maavärinaga taolised saavutused. See on nagu regulaatori panemine teie automootorile, mis takistab auto liikumist kiirusega üle 55 km/h; teil on väiksem tõenäosus sattuda  liiklusõnnetusse, kuid te ei püstita ka maanteekiiruse rekordit.

Reede, 25. oktoober 2019

Arvutiteaduse professor Roger Schank: iga gümnaasiumis õpetatav aine on viga



Kognitiivteadlane, tehisintellekti teoreetik ja haridusreformist Roger C. Schank  on õpetanud Stanfordi ja Yale ülikoolides ning  on arvutiteaduse, psühholoogia ja hariduse  emeriitprofessor Northwestern Ülikoolis. Õppeteaduste Instituudi endise juhatajana on ta kirjutanud ka “Teaching Minds: How Cognitive Science Can Save Our Schools.”

Tõlkisin artikli Schanki kodulehelt:

Kirjutasin kunagi artikli Washington Posti sellest, et algebra on kasutu ja seda ei peaks gümnaasiumis õpetatama.   Vihakirjade tulv oli meeletu. Nende autoriteks olid peamiselt matemaatikaõpetajad. Peamiselt süüdistati mind irratsionaalsuses ja mõtlemisvõimetuses ning väideti, et matemaatika õpetab inimesi mõtlema. See on päris naljakas, sest kui matemaatika peaks õpetama mõtlema, nagu nad väidavad, võisid nad minu tausta uurida ja avastada, et ma pole mitte ainult tegelenud kolledžis matemaatikaga, vaid olen ka arvutiteaduse professor.


Muidugi pole ma ainult gümnaasiumi matemaatika vastu. Usun, et iga gümnaasiumis õpetatav aine on viga. See, mida ma siin kirjutan, ajab õpetajaid pöördesse, kuid õpetajad ei ole minu vaenlased. See pole nende süü. Need on hammasrattad süsteemis, mille üle neil puudub kontroll. Usun, et on palju suurepäraseid õpetajaid, ja usun, et õpetamine ja õpetajad on väga olulised.

Nagu öeldud, otsustasin tuleva kooliaasta auks õpilastele natuke laskemoona anda. Siin on enamus gümnaasiumis läbivõetavaid aineid,  ükshaaval ära toodud, koos selgitusega, miks pole mõtet neid läbi võtta.

Keemia:
Täielik ajaraiskamine. Miks? Kas peate tõesti teadma perioodilise tabeli elemente? Soola valem? Kuidas tasakaalustada keemilist võrrandit? Naeruväärne. Enamik inimesi, kes valivad keemia  kolledžis, kavatsevad saada arstiks ja kuigi keemia on midagi, mida arst peaks teadma, ei õpeta nad seda tavaliselt kolledžis. Miks peaksite teie võtma keemia? Sest teid sunnitakse. Muidu ei viitsiks. Te ei mäleta edaspidises elus sellest midagi (va NaCl).


Ajalugu:
Jah, need, kes ajalugu ei mäleta, on määratud hukule. Ma arvan, et ükski USA president ei ole kunagi ajalugu õppinud, sest kõik nad on unustanud Vietnami sõja õppetunnid, Iraagi ajaloo ja Afganistani välismaiste sissetungide ajaloo. Osalesin kunagi Army War Kolledži  armeeohvitseride tunnis, kus õpetati, et iga  võitlus islamist inspireeritud vägedega on lõppenud halvasti. See on ajalugu, mida tasub teada, kuid keskkoolis seda muidugi ei õpetata. Saate teada ebaõigeid fakte revolutsioonilise sõja, kodusõja ja teise maailmasõja kohta, mis kõik on mõeldud selgeks tegema, et USA on parim riik maailmas. Ja ega me kõiki indiaanlasi ei mõrvanud. Ja orjus polnud ka nii hull. Unusta ära, mida nad sulle ajaloos õpetavad. Lugege seda ise, kui see teid huvitab.  

Inglise keel:
See on aine, millel on oma head küljed. Inglise keeles on täpselt üks asi, millele tasub tähelepanu pöörata. Mitte Dickens (välja arvatud siis, kui teile meeldib Dickens.) Mitte Moby Dick ega Tennyson ega Hawthorne ega Shakespeare (kui muidugi teile meeldib, siis lugege neid.) Oluline on hästi kirjutama õppimine. Hea inglise keele õpetaja annaks teile igapäevaseid kirjutamisülesandeid ja aitaks teil paremini kirjutada (ja rääkida). Ülesannete kirjutamise all ei pea ma silmas ette antud ülesandeid. Ma mõtlen kirjutamist asjadest, millest hoolite, ja oma argumentide kaitsma õppimist. Õppida nautima ka lugemist, kuid see tähendaks raamatute enda poolt valimist ja mitte sellest kokkuvõtte kirjutamist.  


Bioloogia:
Nüüd on siin aine, milda tasuks teada. Kahju küll aga nad ei õpeta teile midagi olulist. Taime hõimkond? Amööbid? Konnade lõikumine? Enam rumalamaks minna ei saagi. Mida sa peaksid õppima? Enda tervise ja oma keha kohta ning kuidas selle eest hoolitseda. Kuid bioloogias nad seda ei õpeta. Nad räägivad sellest tervisetunnis ja anult väikest osa, mis seisneb tavaliselt ametlikes põhjustes, et te ei peaks seksima, ükskõik, mis sellel aastal ka juhtub.


Majandus:
Gümnaasiumi ainena on see  üle mõistuse rumal. Professionaalsed majandusteadlased ei saa tegelikult ökonoomikast aru. Arutelud, mis neil omavahel on, on õelad ja kui majandus kokku kukub, on alati tuhat seletust, millest ükski ei ole gümnaasiumiõpilase jaoks oluline. Mida sa peaksid õppima? Teie isiklikud rahaasjad. Kuidas tasakaalustada oma tšekiraamatut. Kui palju üür ja toit maksavad. Kuidas saate elatist teenida. Mida erinevad töökohad majanduslikult tähendavad ja kuidas neid saada. Õpilane vajab majandusteooriat samapalju, nagu ta vajab veel üht jalga.

Füüsika:
Veel üks mõttetu aine, mis võib tegelikult olla üsna oluline, kui õpetatakse õigeid asju. Pesapalli löömiseks või viskamiseks on vaja füüsikateadmisi. Vabandust. Ma mõtlesin, et mõistusel peavad olema alateadlikud füüsikateadmised. Valemid, mida nad keskkooli füüsikas õpetavad, ei aita. Auto juhtimiseks on vaja teadmisi füüsikast. Sama tehing. Miski, mida nad füüsikakursusel õpetavad, ei aita. Kuid tegelikult on tähtis, et mõistaksite, miks rehvid vihmas libisevad või kuidas pidur töötab või miks aitab sihtmärgi poole vaatamine palli täpsemini visata. Me kasutame füüsikat iga päev oma elus, kuid valemid, mis teile pähe tuubitakse, ja faktid Maa pöörlemise kohta ning planeetide nimed? Ei aita eriti. Vendadel Wrightidel polnud peas muide ühtegi lennundusteooriat. Nad lihtsalt katsetasid asju, kuni nende lennuk lendama hakkas. Seda nimetatakse insenerikunstiks. Proovin asju, et näha, mis töötab. Füüsikud tulid hiljem ja seletasid seda teoreetiliselt. See ei aidanud Wrighti vendi. Miks nad keskkoolis ei õpeta inseneriteadusi? Kuna inseneriteadus polnud 1892. aastal Harvardis aineks (võiksite selle kohta materjali otsida.)

Prantsuse keel:
Veel üks täielik ajaraiskamine. Miks? Kaks põhjust. Esimene on see, et keelt ei saa õppida muul viisil, kui ainult sellesse sukeldudes ja rääkides ning kuulates ja rääkides. Koolis õpetavad nad meeldejätmiseks grammatikareegleid ja muud jama, et nad saaksid teile kontrolltöid teha. Mu tütar ei saanud inglise keeles hinnet „väga hea“, kui elasime Prantsusmaal, hoolimata sellest, et ta oli klassis ainus laps, kes rääkis inglise keelt. Miks? Sest ta ei teadnud inglise keele grammatikareegleid. Sama juhtus ka siis, kui naasesime USA-sse. Ta oskas suurepäraselt prantsuse keelt (seda teeb aasta Prantsusmaal), kuid ei saanud ikkagi prantsuse keeles hinnet „väga hea“. Grammatika on nagu füüsika valemid, teoorias kena, kuid praktikas kasutu, sest praktilised teadmised, mida me kasutame, ei ole teadlikud teadmised.

Teine põhjus on peenem. Koolis ei õpetata prantsuse keeles seda, mida inimesed tegelikult räägivad. Prantsusmaal ei ütle keegi “comment allez-vous?”. Nad ütlevad: “ca va?”. Ja kuna me ei õpeta rääkima, siis kellele on tähtis, kuidas inimesed tegelikult räägivad? Sama kehtib ka vastupidises suunas. Prantslased õpivad ütlema “good-bye”, mida keegi inglise keeles tegelikult ei ütle. Me ütleme „bye”, „see you” ja miljon muud asja, kuid kasutame harva „good bye“ (välja arvatud võib-olla telefoni teel).
Kui soovite keelt õppida, on ainus viis keelekümblus.


Mingi aeg tagasi avaldati ühes Barcelona ajalehes minuga tehtud intervjuu.
Ma ütlen selles intervjuus, et ainus viis, kuidas õppida saame, on tegemise kaudu ja tegevus nõuab pidevat praktikat. Koolides õpetatakse harva tegevuse kaudu, enamasti õpetatakse abstraktseid teooriaid, mis 99% elanikkonnast pole kunagi olulised.
Hispaanias polnud selle üle mingit pahameelt. Vastupidi. Tundub, et Hispaania avalikkusel on tõeliselt koolist kõrini. Kahju, et USA-s see nii pole.
Minu nõuanne. Tea, mis sulle oluline on. Õppige seda. Kui soovite kooli lõpetada, siis õppige ajutiselt asju pähe, kuid olge teadlik, et see mida te pähe ajate on mõttetus. Miski, mida te gümnaasiumis õpite, ei oma teie edasises elus tähtsust.

Esmaspäev, 21. oktoober 2019

Õpetaja õpilasele töövarjuks olemisest: olen teinud kohutavaid vigu.





Kunagi varasemalt on blogis postitus, kus Leandre Bergeron (For the Sake of Our Children autor) kirjutas oma kogemusest  esimeses klassis käiva tütrega koos koolis käimisest.  

Nüüd lugesin Grant Wigginsi blogist endisest õpetajast, kes käis 10 ja 12 klassi õpilase töövarjuks. Seda võib soovitada kõigile õpetajatele ja ka lapsevanematele. 


„Järgnev lugu pärineb ühelt gümnaasiumi vanemalt õpetajalt, kes enam tunde ei anna ja töötab koolis nüüd muus ametis (Coach). Kuna tema kogemus on nii ergas ja kainestav, olen ma tema identiteeti anonüümsena hoidnud. Kuid kõik, mida ta kirjeldab, on väga sarnane minu enda kogemusega. Ja muidugi vastab see täielikult ka meie õpilasküsitluste tulemustele.“ Grant Wiggins


Endine õpetaja kirjutab:

Ma olen teinud kohutavaid vigu.
Ma ootasin 14 aastat, et teha midagi sellist, mida oleksin pidanud tegema oma esimesel tööaastal õpetajana: olema terve päeva õpilase töövarjuks.  See oli väga silmiavav ja ma soovin, et saaksin tagasi minna iga oma klassi juurde ning muuta vähemalt 10 asja – tunniplaani, keskkonda, arusaamist. Enamikku sellest kõigest!   
Et oma uude ametisse sisse elada,  soovitas direktor mul olla kaks päeva õpilane: ma pidin olema ühe päeva kõikide tundide jooksul varjuks 10. klassi õpilasele ja  teise päeva 12. klassi õpilasele. Minu ülesanne oli teha kõike, mida õpilane pidi tegema: kui tahvlil oli loeng või märkmed, kopeerisin need nii kiiresti kui võimalik oma märkmikku. Kui seal oli keemialabor, siis tegin seda koos oma õpilasega. Kui oli test, siis sooritasin ka selle (sain tehtud hispaania keele testi, kuid olen kindel, et kukkusin läbi ettevõtluses).

Minu tunniplaan
10 klassi õpilase tunniplaan:
7:45 – 9:15: Geomeetria
9:30 – 10:55: Hispaania keel II
10:55 – 11:40: Lõuna
11:45 – 1:10: Ajalugu
1:25 – 2:45: Integreeritud teadus
12 klassi õpilase tunniplaan:
7:45 – 9:15: Matemaatika
9:30 – 10:55: Keemia
10:55 – 11:40: Lõuna
11:45 – 1:10: Emakeel
1:25 – 2:45: Ettevõtlus



AHHAA hetk #1

Õpilased istuvad kogu päeva ja istumine on kurnav.

Ma ei suutnud uskuda, kui väsinud ma pärast esimest päeva olin. Istusin sõna otseses mõttes terve päeva, välja arvatud klassidesse ja sealt välja kõndimine. Õpetajatena me ei pane seda tähele, sest oleme palju jalgadel - tahvli ees, kõnnime rääkimise ajal, käime mööda klassi ringi, et kontrollida õpilaste töid, istume, seisame, kummarde õpilasega vestlema, kui ta töötab keerulise ülesandega… liigume palju.
Kuid õpilased ei liigu peaaegu kunagi. Ja see mitte kunagi on kurnav. Igas klassis, mis hõlmas nelja pikka ainetundi, oodati, et tuleme sisse, võtame oma kohad ja istume kogu aja. Päeva lõpuks ei suutnud ma haigutamist lõpetada ja tahtsin meeleheitlikult liikuda või venitada. Ma ei suutnud uskuda, kui tähelepanelik minu õpilane oli, sest minult nõudis see kõvasti pingutamist, et mitte teaduse tunni ajal püsti tõusta ja hakata hüppeid tegema, lihtsalt selleks, et mu vaim ja keha ei libiseks eemale peale nii  paljusid tunde passiivset istumist.
Ma olin täiesti kurnatud ja seda mitte sel viisil nagu tuntakse peale pikka, toredat,  produktiivset päeva. See oli pigem jube letargilise väsimuse tunne. Olin peale tunde plaaninud tagasi oma kabinetti minna ja mõned esialgsed märkmed üles kirjutada, kuid olin nii tühi, et ei suutnud teha midagi, mis nõuaks vaimset pingutust (seetõttu vaatasin selle asemel televiisorit) ja olin kell 8:30 voodis.

Kui saaksin nüüd ajas tagasi minna ja klassides midagi muuta, siis koheselt teeksin  kolme järgmist asja:

  • kohustuslikud venitusharjutused poole tunni ajal


  • paneksin korvpalli klassi ukse taha, et  julgustada lapsi mängima tunni esimestel ja viimastel minutitel


  • looksin praktilise ja liikuva tegevuse igale klassile, kes minu tundi tuleb. Jah, me ohverdaksime selleks veidi tunnikavast – aga see on ok.  




Olin päeva lõpuks nii väsinud, et ma ei suutnud haarata enamikku tunni sisust, nii et ma pole kindel, et mu kunagine õpetamise meetod, mis pani lapsi tundide kaupa istuma ja teksti üle arutlema, oli üldse tõhus.



AHHAA hetk #2

Gümnaasiumiõpilased istuvad ja kuulavad passiivselt ca 90% tundide ajast. 

Mudugi olin varjuks ainult kaks päeva, kuid mõlema oma õpilasega tehtud järelintervjuudes kinnitasid nad mulle, et minu kogetud päevad olid üsna tavapärased.
Gümnaasiumiklasside kaheksas tunnis rääkisid mu õpilased harva. Mõnikord oli see tingitud sellest, et õpetaja pidas loenguid; mõnikord oli see sellepärast, et teine õpilane esines; mõnikord oli see sellepärast, et keerulise võrrandi lahendamiseks kutsuti tahvli juurde teine õpilane; ja mõnikord oli selle põhjuseks see, et aeg  kulus kontroltöö tegemisele. Niisiis, ei pea olema kriitiline mõtleja, et saada aru -  ainult õpetajad läksd edasi, samal ajal kui õpilased lihtsalt istusid ja tegid märkmeid. Kuid jällegi, käsikäes AHHAA momendiga nr 1, on siin mõte, et suurem osa tudengite päevast kulub passiivselt teabe neelamisele.
Probleemiks ei olnud mitte ainult istumine, vaid ka see, et veedeti nii suur osa päevast teabe neelamiseks, kuid mitte eriti sellega vaeva nähes.
Küsisin oma kümnenda klassi õpilaselt Cindylt, kas ta tundis, et ta on siin  olulise panuse andnud või kui ta oleks tundidest puudunud, kas siis oleks klass tundnud tema panusest ja kaasatusest puudust ning ta naeris ja ütles, et ei.
Mind puudutas see eriti seetõttu, et see pani mind mõistma, kui vähe autonoomiat on õpilastel, kui vähe oma õpetusest nad saavad suunata või valida. Tundsin end eriti halvasti võimaluste osas, mille olin varem endast mööda lasknud.

Kui ma saaksin taaskord tagasi minna, siis ma koheselt:

  •     Pakkuksin lühikesi, blitzkrieg-laadseid minitunde koos kaasakiskuvate, õppetöö jaoks hindamist võimaldavate tegevustega (nt kümneminutiline loeng Whitmani elust ja luulest, millele järgneb väikeste rühmatööde korraldamine, kus meeskonnad uurivad uusi asju; tema luuletused tunnis väljendatud teemadele ja mõistetele ning jagavad neid või esitavad need tervele rühmale, samal ajal kui kõik teevad järeldustele märkusi.)

  •     Paneksin muna taimeri peale iga kord, kui ma üles tõusen, et rääkida. Kui taimer lõpetab tiksumise, olen ka mina lõpetanud. Loo lõpp. Ma võin lõputult edasi minna. Mulle meeldib kuulda ennast rääkimas. Ma ei saa kaua vait olla. See ei soodusta aga minu õpilaste õppimist.

  •    Paluksin igal klassil alustada tundi oluliste küsimuste või lihtsalt üldiste küsimustega, mis on tekkinud eelmise öö lugemise või eelmise klassi arutelude käigus. Paluksin neil tulla klassi ja kirjutada need kõik tahvlile ning seejärel rühmana paluda neil valida, millega alustame ja millistega tegeleme.


See on praegu minu suurim kahetsus – et ma ei alustanud iga tundi just nii. Ma kujutan ette kõiki arusaamatusi ja neid kaasalöömisi, entusiasmi, koostööoskusi ja autonoomiat, millest me ilma jäime, sest ma ei võtnud seda 15-20 minutit tunni algusest ega andnud kellelegi võimalust.


AHHAA hetk #3

Tunned end terve päeva jooksul natuke nagu ebameeldivalt.

Olen unustanud, kui mitu korda meile öeldi, et olge vait ja pöörake tähelepanu. See on tavaline - õpetajatel on teatud aeg ja seda tuleb mõistlikult kasutada. Kuid varjuna oli mul terve koolipäeva jooksul kahju, et õpilastel kästakse  ikka ja jälle tähelepanu pöörata, kuna saan nüüd aru sellest, miks nad nii reageerivad, kogu päeva istudes ja kuulates. Seda on tõesti raske teha ja see ei ole midagi sellist, mida täiskasvanud peaksid igapäevaselt tegema. Mõelge tagasi mitmepäevasele konverentsile või pikale õppepäevale ja tuletage meelde seda päeva lõpuks tekkinud tunnet - tahate lihtsalt lõpetada, vabaks saada, minema joosta, sõbraga vestelda või veebis surfata ja sõnumeid lugeda. Sestap tunnevad ka õpilased meie tundides end sageli just nii ja mitte seetõttu, et me oleks iseenesest igavad, vaid seetõttu, et nad on juba suurema osa päevast istunud ja kuulanud. Nad on üleküllastunud.

Lisaks oli palju õpilastele suunatud sarkasmi ja nöökamist ning tõdesin ebamugavalt, kui palju ma ise olin samamoodi teinud. Ma jõudsin eelmisel aastal lähedale rabandusele, kui minu jaoks keeruline klass pidi hakkama sooritama eksamit ja õpilased esitasid järjest eksami kohta üht ja sama küsimust. Iga kord pidin teisi katkestama ja lõpuks pöördusin nende kõigi poole, et kõik saaksid vastust kuulda.  Mõni minut hiljem küsis sama küsimuse uuesti ka õpilane, kes ei olnud eriti tähelepanelik ja oli jätkuvalt oma testi kallal pusinud. Mõned õpilased naersid, kui ma selle peale silmi pööritasin ja lausudes sarkastiliselt: "OK, ma räägin siis uuesti..."
Muidugi on naeruväärne, kui peame sedasama viis korda seletama,  kuid kui mina olin see, kes pidi kontrolltööd tegema, olin äkki stressis. Olin ärevuses. Mul oli küsimusi. Ja kui õpetaja vastaks neile küsimustele silmi pööritades, ei tahaks ma enam kunagi ühtegi küsimust talle esitada. Tunnen pärast varjuna olemist õpilaste suhtes palju rohkem empaatiat ja mõistan, et sarkasm, kannatamatus ja pahameel on viis minu ja nende vahel barjääri loomiseks. Need ei aita õppimisprotsessis edasi.


Kui saaksin nüüd tagasi minna, siis:
  •      Kaevuksin sügavamalt oma isiklikesse kogemustesse lapsevanemana, kust ma võiksin leida palju kannatlikkust ja armastust, mille olemasolust mul aimugi ei olnud, ja ma saaksin seda oma küsimusi esitavate õpilastega suheldes kasutada. Küsimused on kutse õpilase paremaks tundmaõppimiseks ja õpilasega sideme loomiseks. Saame ukse avada või igaveseks kinni panna ja me ei pruugi isegi aru saada, et oleme selle kinni pannud.


  •     Ma avalikustaksin oma isikliku eesmärgi mitte kasutada avalikult “sarkasmi” ja paluksin õpilastel mind selles osas silmas pidada ja vatsutusele võtta. Võiksin iga libastumise korral raha purki visata ja kasutada seda aasta lõpus laste kostitamiseks pitsaga. Sel moel olen aidanud luua nendega tihedama sideme ja ka jaganud väga reaalset ja isiklikku näidet eesmärkide seadmisest  ning nad saaksid kasutada seda mudelit oma eesmärkide mõtestamisel.


  • Struktureeriksin iga testi või formaalse tegevuse, nagu seda teevad IB eksamid - viieminutilise lugemisperioodiga, mille jooksul õpilased saavad esitada kõik oma küsimused, kuid keegi ei saa hakata kirjutama enne, kui lugemisperiood on lõppenud. See on lihtne lahendus, mida oleksin ilmselt pidanud proovima juba aastaid tagasi, mis oleks kaotanud palju (muidugi, mitte kõike) pettumust, mida tundsin pidevate korduvate küsimustega. 

Mul on nüüd peale neid kahte varjupäeva õpilaste suhtes palju rohkem lugupidamist ja empaatiat. Õpetajad teevad muidugi kõvasti tööd, kuid nüüd arvan, et kohusetundlikud õpilased teevad rohkem. Mind panevad muretsema need sõnumid, mida me edastame õpilastele, kui nad tulevad meie tundidesse ja lähevad koju meie poolt määratud tööd tegema, ja loodan, et rohkem õpetajaid proovivad seda õpilase varjuna olemise kogemust ja jagavad oma järeldusi üksteise ja oma administratsiooniga. See õpilaskogemus võib aidata meil nii mõndagi ümber teha ja me leiame oma tundidest rohkem pühendunud, ärksaid ja tasakaalustatud (istuvaid või seisvaid õpilasi.

Esmaspäev, 14. oktoober 2019

Ansel Adams - hüperaktiivne laps.



Räägime  Ansel Adamsist (1902-1984), kes on 20. sajandi tähtsaim maastikufotograaf. Ta on ka kõige tuntum ja armastatum fotograaf Ameerika Ühendriikide ajaloos; tema töö populaarsus on pärast tema surma ainult kasvanud. Uudishimuliku ja energilise lapsena, kellel oli kaasasündinud vajadus liikuda ja tegutseda, ei sobinud Anselile kooliminek kuigi hästi. Autobiograafias kirjeldab ta oma “põlist hüperaktiivsust” ja selgitab, kuivõrd lõksus ta end koolis tundis. Ansel kirjutab:

„Iga päev oli minu jaoks raske katsumus, istuda selles kohutavas klassiruumis, samal ajal kui päike ja udu õues mängisid. "




Anselsi isa tunnistas oma poja loomulikku külluslikku energiat, põnevust ja rõõmsameelsust ning leidis, et Ansel vajab edu saavutamiseks rohkem vabadust. Kui Ansel oli 12-aastane, võttis isa ta koolist ära ja jättis koduõppele, andes talle küllusliku vabaduse ja võimaluse oma huvide ja kirgede poole püüdlemiseks. Kodus õppis Ansel klaverit mängima, saades enne professionaalseks muusikuks, kui pühendas oma elu fotograafiale.

1915. aastal andis isa oma noorele teismelisele pojale aastapääsme Maailmanäitusele (EXPO). Ansel käis seal iga päev, imetledes ja uurides suurejoonelise ekspositsiooni leidlikkust. Tema isa ütles talle, et see on  tema kool. Perepuhkusel 1916. aastal külastas Ansel esimest korda Yosemite'i orgu, olles lummatud paigast, mis järgmise kuue aastakümne jaoks täidab tema elu ja fotod. Seal olles kinkisid vanemad talle oma esimese kaamera. Ülejäänud on ajalugu. Ansel kirjutab oma autobiograafias:

„Mõtlen sageli, kui tugev ja julge oli mu isa, kui ta võttis  mind välja tavapärasest koolikeskkonnast ja pakkus mulle neid erakordseid õpikogemusi. ”


Loovus õitseb vabaduses ja kahaneb jõuga sundimisel.
Kui lapsed kooli lähevad, siis surve võib nende loovust kahandada ja energia lämmatada – teatud määral võidakse selle eest  isegi karistada.

Loovuse langus
Kuna kooliskäimine on viimase mitmekümne aasta jooksul haaranud endale järjest enam lapsepõlve ning muutunud standardiseeritumaks ja piiravamaks, ei tohiks olla üllatus, et USAs on loovus samal ajal langenud. KH Kim William & Mary kolledžist tegi ulatusliku loomingulisuse uuringu ja analüüsis loovat mõtlemist Torrance testidega. Ta leidis, et USA loovuse skoorid suurenesid igal aastal vahemikus 1966 kuni 1990. Alates 1990. aastast on loovuse skoor aga pidevalt langenud. Kõige murettekitavam on Kimi tõdemus, et loovuse kõige järsem langus leidis aset lastel alates lasteaiast kuni 6. klassini. Kim jagab oma leide oma raamatus „The Creativity Challenge: How We can Recapture American Innovation”. Ta kirjutab:  „Põhimõte on järgmine: ameeriklased on täna vähem loomingulised kui nad olid kakskümmend viis aastat tagasi. Lisaks langus jätkub ja selle peatumist ei ole hetkel näha.“

Kim osutab erinevatele loovuse vähenemise võimalikele süüdlastele, kuid  üsna silmatorkavalt tuleb esile standardiseeritud tavakool.
Loovus õitseb vabaduses ja kahaneb sunniga. Mõned meie kõige loomingulisemad lapsed on sellised nagu Ansel Adams, kelle “põline hüperaktiivsus” võib olla meie kiiresti muutuvas kultuuris ja tempos oluline. Nende kiireloomulisus, soovimatus tavapäraseid norme täita, leidlikkus ja tundmatuse suhtes sallivus on just need omadused, mis on vajalikud innovatiivsel kiire teabega uuel ajastul. 



Maailma majandusfoorumi (The World Economic forum)  2016. aasta raporti „Töökohtade tulevik” kohaselt ei eksisteerinud paljusid tänaseid kõige nõudlikumaid töökohti ja spetsialiseerumisi isegi viis ega kümme aastat tagasi. Neid töökohti polnud. Loovad, energilised ja ettevõtlikud inimesed, kes on valmis end ise harima, on need, kes on kõige paremini võimelised sellise mitmetähendusliku ja muutuva tulevikuga kohanema ja sellega hakkama saama.

Hea uudis on ka see, et me ei pea oma lapsi eraldi koolitama selleks, et tulevikus hakkama saada. Peame lihtsalt püüdma koolitamisega mitte hävitada nende loomuliku loovust ja avastusrõõmu.   Lastel on juba oskused ja omadused, mis võimaldavad neil areneda ühiskonnas, kus meil pole aimugi, millised töökohad viie aasta pärast olemas on.
Vanematena peame võtma vastutuse oma laste loomuliku loovuse, energia ja iseõppimise võimete turgutamise eest. Peame andma oma lastele vabaduse sundimise asemel, võimaldades neil omal moel kasvada, tunnustades nende endi  andeid. Peame pakkuma hariduslikke tingimusi, mis võimaldavad lapsepõlve loovusel õitseda, mitte närtsitama neid sundimisega kehtivasse süsteemi. Nagu Ansel Adams kirjutab oma isa otsusest ta koolist ära võtta:
„Kui ma vaatan seda, kes ma praegu olen ja kuidas ma arenesin kõik need aastad meie luidetel asuvas majas kasvades, siis ma võin öelda, et eriti ajendas seda kõike sisemine säde, mida minu isa õrnalt elusa ja hõõguvana hoidis.“

Adam Ansel foto 1933


Vanemad on need, kes suudavad lapsi teadmata tulevikuks ette valmistada, hoides elusana nende praegust sädet.

Adams oli hüperaktiivne laps, tihti vastuvõtlik haigustele ja hüpohondriale. Tal oli vähe sõpru, kuid tema pere kodu ja selle ümbruskond Kuldvärava ees asuvatel kõrgustikel pakkusid ohtralt lapsepõlvetegevusi. Tal polnud eriti kannatlikus spordimänude jaoks; kuid ta nautis looduse ilu juba varasest east peale, kogudes putukaid ja uurides Lobos Creeki kuni Bakeri rannani ja Lands Endini viivate merekaljudeni. Adamsi isal oli kolmetolline teleskoop; ja nad jagasid entusiastlikult huvi astronoomia vastu, külastades koos Hamburgi mäel asuvat Licki observatooriumi.  
Adams arvati välja mitmest erakoolist rahutu loomuse, tähelepanematuse ja mässulisuse tõttu; nii et kui ta oli 12-aastane, otsustas isa ta koolist ära võtta. Järgmiste aastate jooksul koolitasid teda eraõpetajad, tädi Mary ja isa. Adams osutus tähelepanuväärseks autodidaktiks.   Lõpuks jätkas ta proua Kate M. Wilkinsi erakoolis.  Hilisematel aastatel riputas ta oma diplomi külaliste vannituppa.
Tema isa kasvatas teda järgima Ralph Waldo Emersoni ideid: elada tagasihoidlikku moraalset elu, mida juhib sotsiaalne vastutus inimese ja looduse ees.  Adamsil oli armastav suhe oma isaga, kuid mitte eriti head suhted emaga, kes ei kiitnud heaks tema huvi fotograafia vastu.  


Adams hakkas klaverimängu vastu huvi tundma 12-aastaselt pärast seda, kui ta kuulis klaveril mängimas oma 16-aastast naabrit Henry Cowelli ning ta õppis ise muusikat mängima ja lugema.   Cowell, kellest sai hiljem tuntud helilooja, andis Adamsile mõned õppetunnid. Järgmise kümnendi jooksul ajendasid kolm muusikaõpetajat teda tehnikat arendama ning ta otsustas kindlalt jätkata klassikalise pianisti karjääri.  
Adams külastas Yosemite'i rahvusparki esmakordselt 1916. aastal koos perega.  Ta kirjutas oma esimesest vaatest orule: "Yosemite hiilgus avanes meile ja see oli imeline .... Üks ime teise järel laskus meie peale .... Igal pool oli valgust .... Minu jaoks algas uus ajastu." Tema isa kinkis talle seal viibimise ajal esimese kaamera ta tegi esimesed fotod oma "tavalise hüperaktiivse entusiasmiga". Järgmisel aastal naasis ta Yosemitesse paremate kaamerate ja statiivi abil. 1917. ja 1918. aasta talve jooksul õppis ta fotograafia põhitehnikaid ja töötas samal ajal San Franciscos osalise tööajaga  fotoviimistlejana.
Adams jäi Hispaania grippi 1918. aasta gripipandeemia ajal, peale mida vajas ta taastumiseks mitmeid nädalat. Ta luges raamatut pidalitõbistest ja tal tekkis kinnisidee puhtuse osas - ta kartis midagi puudutada, ilma et pärast seda kohe käsi peseks. Arsti vastuväidetest hoolimata palus ta, et vanemad viiksid ta tagasi Yosemitesse. See külastus ravis teda haigusest ja sundmõtetest terveks.  
Adams luges meelsasti fotograafiaajakirju, osales fotoklubi koosolekutel ning käis fotograafia- ja kunstinäitustel. Ta uuris Kõrg-Sierrat koos pensionil oleva geoloogi ja amatöör-ornitoloogi Francis Holmaniga, keda ta nimetas onu Frankiks. Holman õpetas talle telkimist ja ronimist; nende ühine teadmatus ohutute ronimisvõtete kohta viis aga enam kui ühel korral peaaegu fataalsete õnnetusteni.  


Laupäev, 5. oktoober 2019

Peter Hartkampi esinemine lastele vabaduse andmisest

Lisasin eesti subtiitrid Hollandi demokraatliku kooli asutaja Peter Hartkampi esitlusele. 

Peter Hartkamp: Meil on haridussüsteemi kohta mitmeid alateadvuslikke eeldusi, mis mõjutavad seda, kuidas haridusest mõeldakse. Ma tahaksin siinkohal mõningaid jagada. Üks nendest on see, et mida rohkem haridust, seda parem. Kui hariduses tekivad probleemid, on poliitikute reaktsioon vähemalt Hollandis selline, et vajame rohkem: rohkem aineid, vähem vaheaegu, rohkem tunde koolis ja lapsed tuleks kooli saata varem , nooremas eas kuni vanema eani. Kuid küsimus on selles, et kas see on tõsi? Meil tuleb see küsimärgi alla seada.