Ekraaniaeg või raamat?

 

Suure raamatusõbrana ja lugejana, olen ka suur ekraaniaja tarbija. Tänased võimalused veebis õppida on piiritud ja sotsiaalmeedia on võimaldanud palju enam suhelda oma pere ja sõpradega. Nii kuidas lapsed on kas täiskavanu ikka jõudnud või järjest vanemaks saanud olen ka mina liikunud ühelt sotsiaalmeediaplatvormilt teisele, kasutades neid, mida lapsed parasjagu kasutavad: facebook, instagram, snapchat, tik-tok, twitter ... võimalused jagada pilte, hetki, nalju, uudiseid.

Suitsidoloog, erakorraline psühhiaater ja farmakoloog Tyler Black, MD kirjutab paljude vanemate murekohast – laste ekraaniajast ja räägib ekraaniaja foobikutest:👇👇👇

For all you "screen time"-phobes: If a child replaced 100% of their "screen time" with non-interactive, non-social, non-puzzle-solving, non-skill-training activity, like, oh, I don't know, reading a book, would you be happier?

/1

— Tyler Black, MD (@tylerblack32) January 17, 2021

Kuna mindki aeg-ajalt ekraaniaja foobia tabab, siis ma tõlgiksin selle siinkohal ära.

Black kirjutab: 

"Kõigile teile "ekraaniaja" -foobidele: kui laps asendaks 100% oma "ekraaniajast" mitte-interaktiivse, sotsiaalse, mõistatusi mitte lahendava, oskusi mitte arendava tegevusega, no ma ei tea näiteks, raamatu lugemisega, kas oleksite õnnelikum?

Mõelge sellele ausalt. Me hindame ühiskondlikult raamatute lugemist ega häbista inimesi selle eest. "Ema, ma lugesin eile õhtul raamatut" kõlab mõnusalt. "Ema, ma mängisin eile õhtul videomängu" paneb sind värisema. Probleem muidugi on sinus.

Mängimine, suhtlemine, jagamine, sotsialiseerumine, mõistatuste lahendamine, õppimine, rühmades osalemine - need on kõik asjad, mis ekraaniajaga kaasas käivad. Küsige endalt, miks te nii vastu olete? Tõenäoliselt leiate 2 põhjust:

Esimene põhjus - videomängude moraalne paanika: te ei tea sellest midagi ja ärge püütkegi oma lapse ekraanielu vallata samamoodi nagu seda iga mängu nagu näiteks jalgpalli puhul teete, et teate milline on mäng ja, kes on nende meeskonnakaaslased jne.

Teine põhjus videomängude moraalse paanika tekkeks on: olete ostnud narratiivi "uus põlvkond on hädas", mis on omaette juba moraalne paanika. Usute valesti, et kui teie laps tegeleb TEIE lapsepõlve asjadega  (lugemine, telefonitsi helistamine, hängimine jne), siis neil läheb paremini. Tegelikult on see põlvkond lapsi kõige nutikam, vastutustundlikum, sotsiaalselt seotud, edendavam, hoolivam ja vähem vägivaldne lasterühm, mida oleme tänapäeva ajaloos täheldanud. Ja jah, neile meeldib ka snapchat.

Nii et vaadake uuesti läbi omaenda eelarvamused. Raamatu lugemine POLE PAREM kui videomängu mängimine või TV vaatamine. "Raamatud on fantaasiarikkad" - ei, ei ole. Nad on ettekirjutavad. Nad ütlevad teile täpselt, mida mõelda. Ja kõike seda, mida lapsed saavad täna teha, alates ülemaailmsete aktsioonide loomisest, et toetada tegevusi, suhelda oma sõpradega, teha veebikursusi, õppida uusi oskusi, tarbida meelelahutust, lahendada mõistatusi, mängida koos ... st probleem EI OLE ekraan.

Kuidas on nende paljude artiklite ja väidetavate uuringutega, mis kõik nagu annaksid teada, et ekraaniaeg on see kõige kurja juur.

Tõsiseltvõetavaid uuringuid on vähe ja neist kirjutatakse vähem. Black märgib siinkohal: „Ja siiski, mida kvaliteetsemad on tõendid, seda väiksemat mõju nähakse - potentsiaalsed (vaadeldud) mõõdikud ei näita mingeid vaimse tervise kahjustusi.“

 

https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/2167702619859336

Selles uuringus uuritakse, kas 388 nooruki digitaalse tehnoloogia kasutamist seostatakse vaimse tervise sümptomitega varases noorukieas kuni keskeas. Noorukid läbisid 2015. aastal esialgse aja 1 (T1) hindamise, millele järgnes aastatel 2016–2017 mobiiltelefoni kaudu 14-päevane hetkeline hindamine (EMA), mis andis 5270 õppepäeval kokku 13 017 vaatlust. Noorukite T1 tehnoloogia kasutamine ei ennustanud hilisemaid vaimse tervise sümptomeid. Ka noorukite teatatud vaimne tervis ei olnud halvem päevadel, mil nad kulutasid tehnoloogiale rohkem aega. Noorukitel, kellel on suurem vaimse tervise probleemide oht, ei ilmnenud ka kõrgema tehnoloogia kasutamise päevadel vaimse tervise probleemide riski suurenemise märke. Selle EMA uuringu tulemused ei toeta narratiivi, et noorte digitaalse tehnoloogia kasutamist seostatakse kõrgendatud vaimse tervise sümptomitega.

Hea meeldetuletus, et iga vanemate põlvkond kardab / ründab  uusimat. Kui kaua nimetati romaane kuradi mänguväljakuks, mis ei vii mujale kui elamisele fantaasiamaailmas?

* Platon sarjas "tänaseid lapsi"

* Shakespeare'i töö pidi muutma inimesed "abielurikkujaks ja hoorajaks"

* trükitud romaan pidi "mädandama laste aju"

* haiglate muusikaühing (the hospital music association) kuulutas 1920ndatel, et džäss toob kaasa koordinatsioonihäiretega  imikud

Black vastab ka neile, kes näevad tema arvamust raamatuvastase kirjatükina: „Kui loete siit välja raamatuvastasust, on see tõenäoliselt teie erapoolikus. Raamatutest pole midagi paremat? Raamatud on loominguline vahend ideede tarbimiseks, mõtete tekkeks, meelelahutuseks ja jagamiseks. Ekraanid saavad teha sama (ja rohkemgi veel). Isiklikult mulle meeldivad ka raamatud. Nii et, see siin ei olnud raamatute vastu. Ma räägin raamatu asetamist teistest kõrgemale. Inimesed panevad mistahes põhjusel moraalse üleoleku, vooruse, akadeemilise väärtuse valguse peegeldamisele silmadele hakitud puude kaudu (raamatud), kuid samasugune tehnoloogiast tulenev versioon = halb.

https://childmind.org/article/parents-guide-dealing-fortnite/ - artikkel laste ja arvautimängu probleemidest ja võimalikest lahendustest.

Blacki kirjutisele anti palju tagasisidet ja ma toon siia mõnede vanemate tagasivaateid või arvamusi tänasest:

"Pandeemia aeg pani  väga palju inimesi pikemaks ajaks koduseinte vahele: „Möödunud aasta sundis mind selles osas oma vaateid uuesti üle vaatama. Ekraanid võimaldavad mu lastel sõpradega suhelda - praegu on see suur võit. Ekraanid aitavad neil luua ja õppida. Ja nii edasi. Olenemata sellest, kas see on paber või ekraan, on minu asi kaasa aidata, olla huvitatud nende tegemistest.“

Pessimistarchive.com veebilehelt võib leida artikli sellest, kuidas New York Times läbi aastate on kirjutanud meie murekohtadest, mis liikunud ühelt meediavormilt teisele:  https://pessimistsarchive.substack.com/p/too-much-too-much

Mobiiltelefon 2021: liiga palju ekraani?

Televisioon 1956: liiga palju telerit?

Raadio 1938: liiga palju raadiot?

Avatud raamat 1898: liiga palju lugemist? 👀👀👀 

Selliseid positiivseid postitusi:

„Iroonilisel kombel on minu 7-aastasel lapsel, kes nooremana pole kunagi tahvelarvutite vastu tegelikult huvi tundnud, raskem lugema õppida. Kaks ülejäänud õpetasid end ise põhiliselt eakohaste õppimisrakenduste abil.“

„AITÄH. Ekraanid on minu majas sotsiaalne asi; naudime koos mängimist ja veebimeediat, jagades meeme ja huvitavaid videoid. Minu vanim on autistlik ja tehnoloogia on olnud tema jaoks peamine vahend kaaslastega suhtlemiseks juba ammu enne pandeemiat. Neto positiivne meie jaoks kindlasti.“

„Nõus ... Olen üles kasvatanud 2 last, kelle ekraaniaeg pole piiratud. Lugesin neile ka raamatuid. Nad olid alati innukad lugejad, oma sõnavara, arusaamise, loovuse jms. See kõik ei tulnud kindlasti minust. Teler saab au endale. Mu tütar kasutas selliseid sõnu nagu enunciate juba 3 aastasena. Kuigi ma tundsin selle aja jooksul tihti süütundeid - süüdistasin ennast selles, et olen laisk, kui ma neile ekraani ajaks reegleid ei seadnud. Tagasi vaadates tunnen, kui rumal see oli. Mis puutub sotsiaalsesse teadlikusse, inimlikumasse, ühendatumasse ... pole kahtlust, et tänapäeva lapsed on palju paremad kui minu põlvkond.“

„20-aastase lapsehoidjana, kes hoolitseb igas vanuses laste eest, on kogu „ekraaniaja“ teema populaarne fraas inimestele, kes ei tea piisavalt lastekasvatusest või oma lastest. Ekraanides pole üldse midagi halba, kui lapsed teevad regulaarselt trenni ja söövad ja magavad hästi.“

Ja lõpuks üks selline arvamus

: „Osa probleemist seisneb selles, et eriti nooremate kui <6-aastaste laste puhul ei ole ekraaniaeg muud kui lõputu muutuva kvaliteediga videovoogude ja peamiselt koomiksitegelaste vaatamine. Ma arvan, et teadusuuringute andmetest teame, et seda tüüpi lapsehoidmine pole ideaalne.“

Ja üks huvitav vastus sellele arvamusele

: „Võib-olla mõne jaoks, kuid mõned lapsed on teadmiste järele näljased. Me ei piira tegelikult ekraaniaega liiga palju. Meie lapsuke luges juba kaheaastaselt. Ta on nüüd 9-aastane ja mõistab kodeerimise loogikat ning soovib õppida arvutit nullist üles ehitama ja täiustatud kodeerimist.“

Ehk kõik lapsed on erinevad ja õppimiskiirus ja vajadused samuti. Kui arvata, et tänased lapsed on liikumisvaeguses, siis kindlasti ei paranda seda ekraani tagant raamatusse liikumine.

Psühholoog Peter Gray kirjutab palju vabast mängust (blogist leiab tema artikleid) ja on sageli rõhutanud, et lapsele on oluline vaba, enda reeglite jaoks seatud mäng, kus täiskasvanud ei osale ehk ei sea reegleid. Siin kirjutab ta arvutimängu plussidest:

https://www.psychologytoday.com/us/blog/freedom-learn/201201/the-many-benefits-kids-playing-video-games

Kindlasti on neid, kes vajavad kindlaid reegleid ja neid, kes saavad suurepäraselt ise hakkama. Enamik on kindlasti kuskil vahepeal.

Ma ise olen samuti aeg-ajalt süütunnete käes vaevlev. Olen olnud ka tublisti ekraaniaega piirav. Sellele aitas kaasa kindlasti see, et 15 aastat tagasi metsa-põllu veerde kolides mingi aeg internetiühendus puudus. Lapsed olid siis 3 ja 1 aastased ning varsti südis veel üks. Meil pole kunagi olnud TV ühendust, kuid teler koos videomakiga küll. 10 eluaastast alates on lapsed saanud piiramatu ekraaniaja võimaluse (päeval, mitte öösel). Ja suuremalt jaolt on nad seda kasutada osanud. On lugemisaega, ekraaniaega ja liikumisaega, söömisaega ja magamisaega.

Ja et igal sel ajal – ekraanil, spordil, raamatul jne – on oma normaalsus st keskpaik ning võimalus sealt ära liikuda . On võimalik üle õppida, üle sportida, üle magada. Vaadake laste ja noorte tippsporti, siin on palju vigastusi ja probleeme ja stressi. Kuid on võimalus liikuda ja puhata meeleolu järgi. Sama ekraani ja raamatuga.

See naeruväärne õppekadu...

 

John Ewing on matemaatik ja ühingu „Math for America“ president. Ta on olnud matemaatika õppejõud mitmes kõrgkoolis ja „American Mathematical Society“ direktor.

Ja ta kirjutab oma Forbes artiklis sellest, et nn õppekaotuse ümber jauramine ei ole kuidagi põhjendatud ja tasuks nimetada asju oma õigete nimedega. Muretsevad eksamineerijad aga õpilastega on kõik korras.

Ewing kirjutab:

Nii ärrituse, kui meeleheitega on paljud artiklite autorid (sh üsna palju poliitikuid) nõudnud, et pandeemia ajal tuleks koolid kontaktõppeks avada. Nad on ärritunud, kuna usuvad, et koolid suleti asjatult, kuna lapsed ei haigestu ja koolid ei aita kaasa Covidi levikule. Nad heidavad meelt, sest kaugõpe on põhjustanud „katastroofilise õppekaotuse" kogu õpilaste põlvkonnale.

Kuid siin nad eksivad teaduse tõlgendamise osas: koolid aitavad kogukonnas toimuvale nakatumisele kaasa ning eksitakse ka „katastroofilise kaotuse“ osas. Kuigi kaugõpe mõjutab kindlasti õpilasi, ei tea me veel täpselt, kuidas ja kui palju. Õppekadu pole päris täpne termin.

Pandeemia alguses täheldasid inimesed, et lapsed ei haigestu nii kergelt kui täiskasvanud. Lapsi testiti palju harvemini kui täiskasvanuid. Asümptomaatiline levik oli teadmata või ebakindel. Uuringud keskendusid pigem haigustele koolides kui edasikandmisele ja nad soovitasid, et koolide avatuna hoidmisel oleks vähe kulusid.

Kuid see osutus ekslikuks. Värskes Saksa ajakirja Spiegel International artiklis on üksikasjalikult kirjeldatud Austria uuringut, mis näitab, et koolilapsed on nakatunud sama palju kui täiskasvanud ja levitavad Covid-19 üsna tõhusalt teistele. Nüüd on palju muid uuringuid, mis teevad sarnaseid järeldusi. Rootsis asuva teadlaste ja arstide rühma uuringute ülevaade ülevaade (avalikustamine: nende hulgas on ka mu vend) seob 25 uuringut kogu maailmast ja pakub neist kokkuvõtteid. Teadus on selge: lapsed nakatuvad ja levitavad Covid-19 oma vanematele, vanavanematele, õdedele-vendadele ja naabritele. Nakatunud haigestuvad. Mõnel on pikaajalised tüsistused. Mõni sureb. Koolide avamine maksab elusid. Kui usute teadusse, peate leppima isegi ebamugavate tõdedega.

Kas peaksime need ikkagi avama? Kuidas on selle nn „katastroofilise õppekaotusega“? Pandeemia kestes on hariduspoliitika keskmes olnud õppekaotus. Teadusettevõtted (McKinsey on tuntuim) avaldavad aruandeid, milles tuuakse väga täpselt välja õppekaotuse kuude arv; poliitikud ja asjatundjad nutavad hüsteeriliselt taga tulevast kadunud põlvkonda; vanemad ja avalikkus nõuavad vihaselt kontaktõppe juurde naasmist. Õppekaotus juhib seda kõike; sellest on saanud pandeemia keskne hariduslik termin.

Aga mida tähendab - "viis kuud õppekaotust"? Mis täpselt on kadunud? Kas õpilased unustavad fakte? Oskusi? Kas mälu kustutatakse? Kas nad leiavad kaotatu? Ja mida tähendab "viis kuud"? Jah, ma tean, see arvutatakse matemaatilise valemi järgi, kuid valemid on ainult nii head kui nendes sisalduvad andmed ja eeldused. Matemaatika pole maagia. Millised on eeldused? Mis on andmed? Kust see tuleb? Kui inimesed arutavad õpikaotuse üle, ei tea nad tavaliselt ühegi ülalnimetatud küsimuse vastust. Ja kui mõiste on nii ebamäärane, kuidas saab seda nii lihtsalt ja täpselt mõõta? Mõistagi pärineb mõiste "õppekaotus" testi(eksami)huviliste keelest. Nende jaoks on õppimine aine, mis aja jooksul õpilastesse valatakse. Üks mõõdab kogunenud ainet eksamil antud õigete vastuste arvu järgi. Hallates kahte võrreldavat kontrolltööd erinevatel ajahetkedel, mõõdab üks õppimise edukust või ebaõnnestumist. Õigete vastuste suurenemine on võit; vähenemine on kaotus.

Õppekadu illustreerib tavaliselt suvevaheaeg. Meile öeldakse, et õpilased kogevad igal suvel umbes kolme kuu pikkust kaotust. Jällegi, mida see tähendab? Kui õpilasel läheb septembrikuisel testil halvemini kui mais, kas õppimine on tõesti kadunud? Tundub kahtlane või vähemalt puudulik. Matemaatikud teavad hästi, et mõnest teemast mõneks ajaks eemaldumine nõuab tagasitulles aega erinevate tükikeste meenutamiseks. Need tükid ei ole kadunud - need nõuavad ainult uuesti kokkupanekut ja sageli viib uuesti kokkupanek suurema mõistmiseni. Sarnased asjad esinevad igas õppeaines ja ka muudes eluvaldkondades, näiteks rattaga sõitmine või klaverimäng. Õppimine on keeruline. Plutarchos kirjutas, et meeled ei ole anumad, mida saab täita, vaid leek, mida saab läita. Leek ei leki. Sa ei mõõda seda kuude kaupa. Õppekaotus on kontseptsioonina maskeeritud arvutus - üsna madal, naiivne, naeruväärne mõiste. Muidugi võivad need, kes räägivad õppekaotusest, tähendada (uue) õppimise puudumist. Piisavalt õiglane. Kevadel oli kaugõpetamine ja õppimine uudne nii õpetajatele kui ka õpilastele. Nad nägid vaeva, sest kaugjuhendamine oli võõras oskus. Oskuste valdamine nõuab harjutamist ja nõuab pühendumist. Kevadel plaanisid kõik kahenädalaste intervallidega, lootes, et pandeemia saab varsti läbi, ja pühendumust nappis. Kuid kaugjuhendamine paranes sel sügisel ja kuigi see on ideaalist kaugel, on kaugõpetamine ja kaugõppimine juba palju, palju parem ... ja muutub ikka paremaks. Lapsed on vastupidavad. Me ei tea veel, kui vastupidavad nad pandeemias on.

Jääb omakapitali probleem. Vaesuses elavad õpilased on kaugõppe korral tõsises olukorras. Internet puudub, arvutit pole, vanemate tuge on vahel väga vähe. Kuigi pandeemia süvendab seda probleemi, pole see siiski põhjus. Me peame omakapitali probleemi lahendama püsivalt, mitte ainult pandeemia ajal. Meil oli võimalus seda teha kevadel, pakkudes igale abivajajale õpilasele tasuta internetiühendust ja arvutiseadmeid. See oleks toonud kaasa suuri logistilisi probleeme, kuid kriiside ajal teevad seda arusaajad valitsused. Meie poliitikud otsustasid seda mitte teha. Kas koolid peaksid olema avatud õppimiseks? Võib olla. Kuid mitte mingisuguse naeruväärse idee tõttu õppimise kaotusest. Kui koolid otsustavad naasta isiklikult õppetöö juurde, on see seetõttu, et sarnaselt baaride ja restoranidega täidavad need olulist sotsiaalset ja majanduslikku funktsiooni. Eriti nooremate laste jaoks on koolide pakutav sotsialiseerumine lapse arengu jaoks oluline. Vanemate jaoks võimaldab koolide pakutav lastehoid neil töötada (või lihtsalt hingesäästvat pausi teha). Nende funktsioonide kõrvaldamise ühiskondlikud kulud on olnud märkimisväärsed. Peame tasakaalustama selle kulu haiguste ja surmaga, mis on põhjustatud koolide avamisest. Elatise ja elu tasakaalustamine võib olla piinavalt keeruline. See nõuab selget ja täpset mõtlemist. Eelkõige nõuab see õigete asjade paigutamist skaala mõlemale küljele ... ja õppekaotus pole üks neist.

Will Richardson sügavuti õppimise kohta...

Lisasin eesti subtiitrid Will Richarsoni TEDx esinemisele.  

Panin pildile ka videos esitletud sügavuti õppimist soodustavad tingimused ja need, mille kohta Richardson märgib: "Asjad, mida keegi kunagi õppimist toetava/abistava asjaoluna välja EI too."  

Poeg kõndis parasjagu mööda, kui ma subtiitreid lisasin ja ütles: "Miks na neid teed, kõik ju oskavad inglise keelt." 😳😳😳

Sestap ma koguksin veidi statistikat - need, kes arvavad, et eesti keele lisamine on vajalik - palun pange youtube videole 👍 "like", siis ma saan teada, kas teen asjatut tööd või mitte 😀

Kool on surnud! Elagu kool!

Lugesin Tšiili koolidirektori artiklit "Kool on surnud. Elagu kool." Toon siia mõned lõigud, täismahus (koos viidetega) saad artiklit lugeda siit 👇👇👇

https://observatory.tec.mx/edu-bits-2/the-school-is-dead-long-live-the-school

Miguel Rivera Alvarado (mrivera@educamino.cl) on ajaloo- ja geograafiaprofessor, magistrikraadiga hariduse kvaliteedi ja juhtimise alal Ta  Tšiilis olnud koolijuht 20-aastat. Ta on ECO võrgustiku asutaja ja tegevjuht ning hariduskorporatsiooni EDUCAMINO president. 

Alvarado kirjutab: 1965. aastal avaldas James Coleman USA-s oma kuulsa Equality of Educational Opportunity (haridusvõimaluste võrdsus) - kõige ambitsioonikama ja mõjukama sotsiaalteadustes läbi viidud uuringu (Murillo, 2005). See kehtib praegugi ja on jätkuvalt kaasaegne. Ta märkis, et kool aitas õpilaste õppimisele vähe kaasa (mitte rohkem kui 10%) ning et perekondade sotsiaalne ja majanduslik päritolu mõjutas õpitulemusi. "Koolid on oma õpilaste õppeedukuse osas eriti sarnased, kui arvestada sotsiaalmajanduslikku päritolu. Sotsiaalmajanduslikud tegurid korreleeruvad tugevalt õppeedukusega. Kui neid tegureid statistiliselt kontrollida, selgub, et koolidevahelised erinevused moodustavad väikese osa dispersioonid õpilaste jõudluses "(Coleman, 1966). Sellest hetkest alates võttis haridusuuring märkimisväärse pöörde, saades alguse liikumisest, mida tuntakse "tõhusate koolidena" (Carabaña, 2016).

Viiskümmend viis aastat pärast Colemani aruannet oleme COVID-19 põhjustatud ülemaailmses pandeemias, mis on radikaalselt muutnud meie käitumist läbi sulgemise, sotsiaalse isolatsiooni ja sotsiaalse distantseerumise etappide ja tasemete. Need olukorrad mõjutavad kõiki haridussüsteemi tasemeid (koolieelne, algkooli, põhikooli-, keskkooli- ja kõrgharidus), seades hariduse enneolematule teeristile ja seades kahtluse alla selle struktuuri, missiooni, tähenduse ja eesmärgi. Vaid mõne kuuga on sihtasutusi, planeerimist ning õpetamise ja õppimise suhteid dramaatiliselt mõjutatud. Mõni aruanne näitab, et tagajärjed mõjutavad vähemalt ühte põlvkonda (Reimers ja Schleiher, 2020).

Küsimus: kas see on kooli lõpp?

Kuidas lahendada ettenägematut olukorda, kas loobume kaotatud õppeaastast või lubame kõik õpilased lihtsalt edasi ja kuigi kuidagi on tagatud põhimõtteline õppimine, tekib küsimus: kas need on sümptomid, mis annavad märku juba niigi kriisis olevale haridussüsteemile kooli lõpust ja koos sellega, ajastu lõpust? Samuti on vaja endalt küsida, rohkem kui kunagi varem, mis on kooli eesmärk, kui näost näkku õppimine pole võimalik? Selge on see, et kodud ei saa olla koolid.

Selles pandeemia ajal on haridussüsteemi tehnoloogiline innovatsioon ilmnenud valitsuste, ülikoolide, koolide ja õppejõudude meeleheitlike jõupingutuste tõttu probleeme ületada. Vajadus õppida, vana unustada ja uuesti õppida erinevates tsüklites ja elulistes dimensioonides pole kunagi varem olnud ilmsem (A. Toffler, 1970, 2006). Ülemaailmsete sündmuste valguses näib, et haridus ei vaja kooli ega õppimine klassiruumi.

Kui pandeemia saab otsa, pole uut normaalsust, vaid uus reaalsus. Kuidas haridust konfigureeritakse? Mida me teeme, kui naaseme koolidesse ja ülikoolidesse? Kuidas me kaotatud aja taastame? Mis hetkest alustame ja taastume? Kas jätame selle, mida veebis nägime, minevikku? Mida teevad või peaksid tegema koolid, direktorid ja õpetajad? Kohanevate, sidusate, tõhusate ja õiglaste vastuste andmine sellele uuele reaalsusele, kus vastuseks võiks olla kooli ja aja struktureeriv jõud (klassiruum on lahustunud). COVID-19 pandeemiale reageerimise viis on osa vastusest kooli lõpule ja selle tähendusele. Peame mõtlema, arutama ja koostama uue vastuse vanale küsimusele "Mis on kooli tähendus?"

Kool on surnud!

2018. aasta detsembris Tecnologico de Monterrey rahvusvahelisel haridusuuenduste kongressil tekkis akadeemiline üksmeel: tuleviku haridus (ülikool, kool) on praegusest väga erinev, kuid me ei tea, milline see saab olema (Escamilla, 2019). Vähem kui kahe aasta pärast sai see konsensus tõeks: saabus tulevik ja praegune haridus erineb mõne kuu tagusest ajast. Siis on selge, et enne pandeemiat eksisteerinud "kool" on surnud, koos sellega ka klassiruum ja õpetajad. Probleem on selles, et paljud pole avastanud või eelistavad mitte teada ja jätkavad toimimist, lootes, et see kõik möödub ja et kui nad naasevad "kooli" (koht, ruum, keskkond), jätkatakse "vana ja tavalist" elu. Kuid ei. Seda kooli, mida me teadsime, ei näe me enam kunagi, kui see pole just  osa muuseumiruumist.

Teadmised on kõikjal, liigendatud ja jagatavad. Õpetajad, kes teadmisi edastasid ja "aine läbimist kinnitasid", ei saa kooli naasta - tööstusliku päritoluga kool, tempel ja teadmiste monopol puhaku rahus. Ainetundidega on lõpetatud. Jah, need nišid, kahtlused ja kaevikud, kus me aina küürutasime meetritki edasi liikumata, lubasid meil otsustada, kas õpilased on edasiminekut väärt; hea õnne korral oli aega ja soovi tagasisidetki anda. Klassiruum (klassi sünonüüm), kui ruum on nüüd saanud surmatunnistuse. See võib olla tekitanud muret juba varem, sealt lahkumise hirmu või distantseerumist selle paksudest seintest, kuid sel tunnil on tahvlile või ekraanile orienteeritud korrapärane klassiruum kauge mälestus. Mõistame, et klassiruum ei ole ruum, vaid õpisituatsioon, kus luuakse meeldejäävaid kogemusi.

Elagu kool!

Kooli eesmärgiks ei oleks õppeaine, selle sisu ega hindamine , vaid see pakuks eetilist ja terviklikku õpet. Pandeemia näitab meile, et kool on pigem sümboolne ruum kui füüsiline koht, kus inimeste lugupidav kooseksisteerimine realiseerub ning nii saab otsida elu mõtet, võimalusi maa ja liigi säilimiseks, kodakondsuse koosehitamine, õiguste ja kohustuste vahelised suhted, vastutus kollektiivse "meie" eest jne.

Mitte ainult kool pole surnud, vaid seda on ka ka aine- või kursuseõpetaja. Tekib või sünnib uus - tekib teadmistest, õpib õpetama, kuni oskab harida. Sest üks asi on ajaloo, matemaatika, bioloogia jms tundmine ja teine ​​on ajaloo õpetamine, matemaatika õpetamine, bioloogia õpetamine, kuid veel hoopis teine ​​asi on ajaloo, matemaatika ja bioloogia alane haridus (J.M.Touriñan, 2016). Mis võiks olla uue õpetaja profiil? Õpikeskkondade koolitaja-ehitaja; väljakutsuvate olukordade (väljakutsed, probleemid) kujundaja; kokkulepete sõnastaja ja läbirääkija, konfliktide vahendaja; kogemuste (projektide) läbiviija; sotsiaalsete oskuste koolitaja; spetsialist ulatuslikes vestlustes jne. Nii ilmub uus professionaalsus ja identiteedi õpetamine (C. Day, 2006, 2018).

Jah - kool on surnud. See kõik, mis oma tööd endasse kapseldas, arvates, et parimad õpilased on nende omad, teistest koolidest ja õpilastest paremad, ilma nendega kontakti või suhteid loomata. Konkureerides tõestamaks, et see on parem kui teised koolid, kus  võeti tulemused, mis panid mingisse pingeritta...

Õpilaste motivatsioonist ja vaimsest tervisest digiajal

 Mõned artilid, mis muidu uue infotulva alla kaovad:

Chase Mielke kirjutas „Weareteachers“ veebilehel artikli õpilaste motivatsioonist.

Küsimusele: „Mis tapab õpilases motivatsiooni?“ hakkasid vastust otsima õpetajad koos grupi akadeemiliselt kõige mahajäänumate õpilastega. Õpilastele anti aega selle üle mõelda ja lõpuks leiti 6 põhjust:

1. Eksamite/tasemetööde esirinda tõstmine – on palju kognitiivseid, stressist tingitud jm põhjuseid, miks ka edukad õppurid võivad eksamitel halbu hindeid saada.  Õpilased märkisid, et kui nad ka on muidu oma töödega valmis ja hakkama saanud, siis halb eksamihinne näitab neid järsku halva toimetulijana.

2. Ei ole võimalust vigu parandada – see ei puuduta ainult eksameid, vaid kogu perioodi. Võimalust teha ümber oma esseesid, projektitöid jpm. Palju hindamispraktikad võivad aidata kaasa õpitud abitusele. See on loogiline: kui ma ei tunne, et minu pingutusest piisab, et aidata mul end mahajäämusest välja tõmmata, siis mis mõte on sellel kõigel üldse?  

3. Liiga palju loengut – õpilastel on raske jääda motiveerituks, kui õpetaja üksi räägib pea kogu tunni.

4. Kehv arusaamine – õpilane kaotab huvi, kui ta ei saa aru. Mitmed õpilaste vastused olid siin sarnased:  "Ma vihkan, kui palun õpetajatel uuesti midagi selgitada ja nad ütlevad:" Kas sa ei pööranud tähelepanu !? "Nad eeldavad, et ma olen laisk, aga ma tõesti püüdsin. See polnud lihtsalt arusaadav. " Ja veel: "Mulle ei meeldi see, kui ütlen, et see õpitav asi tundub mõttetu/arusaamatu, ja õpetaja seletab seda siis täpselt samamoodi nagu esimesel korral. Ja loomulikult pärast seda, ei hakka ma isegi uuesti küsima. "

5. Igav sisu – sageli ei tundu õppesisu olevat vajalik või on liiga raske.

6. Vähene laste respekteeriminev – see teema oli kõige enam arutelude keskmes, kuna siin saab õpilase motivatsioon tõsiselt haiget.  "Nad eeldavad, et me käituksime nagu täiskasvanud, kuid meid koheldakse nagu lapsi."

https://www.weareteachers.com/what-are-students-biggest-motivation-killers-we-asked-them-point-blank/

"Nüüd on läbi viidud palju uuringuid, mille eesmärk on siduda sotsiaalmeedia kasutamine depressiooniga ja enamik neist ei näita kas seotust või on see väga nõrk. "

Sellega on nii nagu igal alal. Ma tean seda paljude näidete varal toitumismaailmast.Tekib idee, et näiteks mingi toiduaine/dieet on ülipaha või kemikaal on hullult toksiline. Kui aga teadlased hakkavad seda lähemalt uurima ja võtavad grupi inimesi - siis ei näita see toit või dieet või üksikaine olulist kahjulikku mõju. Võibolla tuhandetest inimestest ühel hakkab halb ja ühel hakkab hoopis väga hea, kuid enamikul ei ole mingeid muutusi. Inimestega on keeruline. ☝☝

Kunagi sarjati raamatulugemist, kui tegevust, mis inimeste tervise käest viib. Nüüd on selleks arvutikasutus - laste lemmikud: videomängud ja sotsiaalmeedia. 

Psühholoogiateadlane Peter Gray PhD, kes kirjutab palju laste vajadusest vabalt ja palju mängida, arutleb oma artiklis  https://www.psychologytoday.com/intl/blog/freedom-learn/202011/hype-versus-fact-social-media-and-teens-mental-health

kas sotsiaalmeedia tõesti noorte vaimsele tervisele halvasti mõjub.

Juba aastaid on populaarne meedia avaldanud ülepaisutatud artikleid hirmutavate pealkirjadega „ekraaniaja” ohtude kohta. Alguses olid peamiseks deemoniks videomängud. Esitati väiteid, et videomängud põhjustavad vägivalda, sotsiaalset isolatsiooni, rasvumist, ADHD-d, depressiooni ja veel mitmeid muid haigusi. Täna on sellised väited summutatud, kuna suur osa uurimistõenditest ei toeta neid ja tõendid videomängude positiivse mõju kohta on samuti lõpuks meediasse lekkinud (vt minu arvustusi siin ja siin). Nüüd on hirmu fookus pöördunud sotsiaalmeedia poole. Selles on suurt rolli mänginud Jean Twenge ja tema kolleegide liialdatud tõlgendused uurimistulemustest.

Kui olete lapsevanem, kes on kahjulike mõjude kohta loetud väidete tõttu oma lapse arvutimängu piiranud, võib sellest artiklist ja minu varasemates videomängude postitustes kokku võetud uurimusi lugeda ja saada rahu. Suurem osa uuringutest viitab sellele, et väited videomängude negatiivsete mõjude kohta on suures osas müüdid ja et on ka tõeliselt positiivseid mõjusid. Need vaimsed oskused, mida videomängud aitavad arendada, võivad tänapäeva maailmas olla üha olulisemad.

Artiklis on toodud ära viiteid paljudele uuringutele, mis näitavad tänaste netivõimaluste positiivseid külgi. Lugege kindlasti ka teisi Peter Gray artikleid tema blogist Freedom to Learn.

"Lapsed, kes soovivad teha õiget asja, leiavad, et nad veedavad sageli lõputult tunde - hilisõhtuid, nädalavahetusi -, tehes koolitöid, töötades, pühendudes spordile jne, ilma et nad neist kunagi midagi ise valiksid. Nad ei pruugi enam teada, kuidas valida . "

Kauaaegne õpetaja Katy Burke kirjutab haridusteemalises blogis learningcooperatives.org. Oma artiklis valikute kohta kirjutab ta:  Umbes sel aastaajal kakskümmend kolm aastat tagasi olin keskkooli lõpuklassis ja vaevlesin ülikooli kandideerimise pärast. Kogu see protsess oli hirmutav, kuid mind kimbutas kõige rohkem see, et ma ei teadnud, mida tahan õppida. Ma ei teadnud seda, sest ma ei teadnud, mida ma tahan oma eluga teha, ja ma ei teadnud seda, sest mul polnud aimugi, mis mind tegelikult huvitab või milles ma hea olen.

Hirmunud ja kiiresti tiksuva kellaga survestatud, arvasin, et pean kõik need vastused kohe üles leidma. Mul polnud aega otsinguteks iseendas. Selleks oli juba hilja; Ma olin abiturient. Niisiis mõtlesin välja üldplaani. Ma läheksin sinna, kus asuvad kõik vastused: rahvaraamatukogu. See oli 1997, vahetult enne Google'i alustamist. Ma võiksin muidugi küsida Jeevesilt, kuid see tundus kohmakas ja ebausaldusväärne. Raamatukogu oli ikka seal, kus ma käisin, kui mul oli midagi olulist teada saada. Ma ei saanud aru, et vastuseid, mida otsisin, raamatust ei leita...

See ei käi ainult minu kohta. Räägin selle loo selleks, et juhtida tähelepanu kõigile noortele, kes on endiselt konveieril. Nad on lapsed, kelle "peataolekut" kahtlustate kõige vähem. Teoreetiliselt oleksin pidanud teadma, mida tahan. Ma olin küps laps mitmel viisil. Olin kiitustega pärjatu õpilane kindla töökohaga, mille juurde olin jäänud kaks aastat. Kuid see oli probleem. Järgisin alati kellegi teise paika pandud graafikut. Olin kõigi asjade tegemisega nii hõivatud, mida pidin tegema, et mul polnud aimugi, mida tegelikult teha tahan.

Seda juhtub kogu aeg. Ja ma just nimelt mõtlen, et  kogu aeg. Nägin seda kolmteist aastat iga päev, kui õpetasin riigigümnaasiumis. Olen seda näinud, kuna olen sõprade lapsi ja õpilasi aidanud kolledži esseedega. Lapsed, kes soovivad teha õiget asja, leiavad, et nad veedavad sageli lõputult tunde - hilisõhtuid, nädalavahetusi - tehes koolitöid, töötades, pühendudes spordile jne, ilma et oleksite neist kunagi midagi valinud. Nad ei pruugi enam teada, kuidas valida...

https://learningcooperatives.org/2020/11/23/conveyor-belt-to-success

Alfie Kohn - kas koolist eemalolek tekitab akadeemilise tagasilanguse?

 

Üle kogu maailma muretsetakse koolide kinnipaneku pärast. Tõenäoliselt on peamine (võibolla ka ainus) põhjus selles, et vanemad ei saa käia tööl, kui lapsed pole koolihoidu saadetud ja me ei oska enam perekondadadena koos elada. Samas on selline põhjus natuke mitte nii ilus välja käia. Sestap hakatakse halama laste rumaluaks jäämise ümber. Koduõppurid on seda palju kuulnud - kui koolis ei käi, siis kodus ometi õppida ei ole võimalik. 😏😏😏

Alfie Kohn vaatleb erinevaid haridusalaseid uuringuid oma artiklis  Is Learning “Lost” When Kids Are Out of School?

Ja kokkuvõttes võib siis öelda:

1. Ei, lastel ei toimu õppeprotsessi langust - siin on ainult vaja eristada mõisteid, mis on kool ja mis on õppimine

2. Teatud langust on täheldatud testide (eksamite) hinnetes, kuid:

Alfie Kohn kirjutab: 

Veelgi olulisem on see, et ükski selle teema uurimustest ei näita tegelikult õppimise vähenemist - vaid standardiseeritud testitulemuste langust (mõnes õppeaines, mõnes olukorras, mõne lapse puhul).

Kuid nagu arvukad analüüsid on näidanud, pole standardiseeritud testid mitte ainult ebatäiuslikud näitajad; nad mõõdavad seda, mis õpetamise ja õppimise juures kõige vähem oluline on. Ja nende vead ei piirdu konkreetsete testide või tegemissageduse ega nende tulemuste kasutamisega. Standardiseeritud testimine ise, eriti kui eksamid on ajastatud või koosnevad peamiselt valikvastustega küsimustest, räägivad meile enamasti kahest asjast: testitava elanikkonna sotsiaalmajanduslikust seisundist ja ajast, mis on kulutatud õpilaste koolitamiseks standardiseeritud testide sooritamiseks.

Hindeid on täiesti võimalik tõsta ilma, et õpetamise ja õppimise kvaliteeti üldse paraneks, mis tähendab, et nende punktide kokkuvõte pole eriti mõttekas. Kahjuks on kooskõlastatud jõupingutused hinnete tõstmiseks halvendanud sageli õpetamise ja õppimise kvaliteeti, mis tähendab, et paremad testitulemused võivad tegelikult olla halvad uudised. Tõepoolest, mitmed uuringud on leidnud, et kõrgemad hinded võivad tähendada pealiskaudsemat mõtlemist.

Standardiseeritud testimine ülehindab õpilasi, kes on lihtsalt vilunud testitegijad, ja alahindavad andekaid mõtlejaid, kes seda pole. Kahjuks kasutatakse neid tegelikkust moonutavaid andmeid õpilaste, õpetajate ja koolide hindamiseks endiselt laialdaselt, mistõttu on neid vähemalt esialgu raske eirata. Kuid me peaksime skeptiliselt suhtuma kõikidesse sellistesse hinnete baasil tuginevatesse väidetesse hariduse kohta - sealhulgas kooli puudumise väidetavalt negatiivsete mõjude kohta.

Ja veel:

Mida tähendab lõppude lõpuks öelda, et lapsed võivad "õpitu kaotada"? Tõsi, koolist eemal viibimise aeg võib vähem kokku puutuda akadeemilise sisuga, kuid seda ei tohiks samastada intellektuaalse arenguga - ega tähenda see ka selle puudumist. (Samamoodi ärgem unustagem, et koolist eemal oldud aeg ei tähenda, et lapsed ei saaks õitseda kõikvõimalikel muudel viisidel: emotsionaalselt, füüsiliselt, kunstiliselt, sotsiaalselt ja moraalselt.) Liiga sageli seisneb kooliharidus faktide laviini suunamises õpilaste lühiajalisele mälule - loengute, õpikute, töölehtede, viktoriinide ja kodutööde abil - kõiki neid kinnitatakse hinnetega. Paljud neist faktidest ja teadimsosakestest on tõepoolest unustatud, kuid see ei tähenda, et koolist eemal olemine oleks mingi õnnetus. Pigem näitab see, et peaksime uuesti uurima seda, mis koolis liiga sageli aset leiab.

Oletame, et meie lastel jääb terve kooliaasta puudu. Lõpuks naastes ei pruugi nad enam meenutada mõndagi, mida neile on õpetatud: rakkude jagunemise kuut etappi või muid sarnaseid mõisteid või pika jagamistehte heakskiidetud samme. Pagan küll, nad unustavad veelgi rohkem fakte, kui nad on kooli lõpetanud. (Kas sina siis ei ole?) Kuid suve või kodus veedetud aasta jooksul unustavad nad tõenäolisemalt palju vähem, kuidas oma hüpoteesi kontrollimiseks katset korraldada (kui nad viimati koolis olid, oli võimalus tegeleda teadusega) või kuidas kirjutada lugu, mis tekitab lugejal tugeva reaktsiooni või mida tähendab ühe numbri jagamist teisega.  

Hoiatused akadeemiliste kaotuste kohta pole lihtsalt problemaatilised; nad on ohtlikud. Need avaldavad survet juba stressis vanematele, et nad õpiksid kodus rohkem - ja mis veelgi hullem, õpetaksid rohkem kõige traditsioonilisemat ja vähem sisukat õpet, mis on suunatud faktide meeldejätmisele ja oskuste loendite harjutamisele, mitte ideede uurimisele. Vanemad võivad lihtsalt oletada, et see peaks õpetus just nii välja nägema, osaliselt seetõttu, et nii neile õpetati (ja keegi ei kutsunud neid kunagi seda mudelit ümber mõtlema). Ja kui nende laste hindamiseks kasutatakse lõpuks standardiseeritud teste, mitte autentseid hindamisviise, on vanemad, nagu ka õpetajad, valmis tegema seda, mis tegelikult on lihtsalt eksamiteks  ettevalmistus.

Lugemist matemaatikaärevusest

 

Postimehest lugesin täna riigieksamite tulemustest: Gümnaasiumiastmes on õpilastel võimalik õppida kitsast või laia matemaatikakursust. Kitsast matemaatikakursust õppinu võis valida ka laia matemaatikakursuse eksami ja vastupidi.

Kitsa matemaatika eksami keskmine tulemus oli 36,4 punkti. Tulemus on eelmise aasta tulemusega sarnane. Sel aastal saavutas kitsa kursuse matemaatika eksamil 100 punkti 1 eksaminand ja 0 punkti sai 22 eksaminandi.

Laia matemaatika eksami keskmine tulemus oli 51 punkti. Sel aastal saavutas laia kursuse matemaatika eksamil 100 punkti 13 eksaminandi ja 0 punkti sai 20 eksaminandi.

0 punkti :). Miks me seda teeme ja miks me nii pingsalt ikka veel eksamineerime ...

Mind haarab matemaatikaärevus iga kord, kui vanem tütar oma magistriõppe matemaatikaülesannetest pilte saadab. See tuletab mulle meelde kõrgema matemaatika loenguid Tartu Ülikooli majandusteaduskonna esimesel kursusel. Mälestused pole muidugi üdini negatiivsed – mäletan, et matemaatika eksamil küsis õppejõud ühe lisaküsimuse, millele ma ei osanud vastata. Kui ma suud lahti ei teinud, siis ta noogutas mõistvalt peaga ja ütles, et  vastamiskramp jah – ja teavitas kõiki, et ongi selline seisund, et tead küll aga vastata ei suuda. Ju ma siis nägin veidi hale välja ja  rohkem midagi ei küsitud. Mul küll krampi ei olnud, ma lihtsalt ei olnud seda selgeks saanud...  😀😀😀                                                                                                                                                                                                                                              

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

Pärast Nature artikli lugemist, tekkis tunne, et me oleme haridussüsteemis suures osas psühhopaadid, kes püüavad lapsed iga hinna eest hävitada ... näiteks PISA testide kuldmedali saavutamise tähe all. Kooli edetabelis hoidmise tähe all või lihtsalt seetõttu, et kellegi arvates on kooli matemaatikaprogramm hullult lahe. Jättes tähelepanuta, et medaleid taga ajades hävitame laste aju.

Kui lapsevanemal või (ja) matemaatikaõpetajal on matemaatikaärevus, siis seda suurem on see ärevus lastel ja läheb see aina suuremaks. Ehk lapsevanemal ja õpetajal on ärevuse kujunemisel tähtis roll. Kui lapsevanemale ei ole endale matemaatika meeldinud ja see tekitab temas ärevust, samas sunnib ta last läbima tavapärase koolitte, siis aitab ta oma lapse ärevuset suurendada. Kui õpetaja on tulihingeline matemaatika entusiast ja ta arvab, et kui lapsele matemaatika ei meeldi, siis ainult seetõttu, et talle ei ole seda õigesti või piisavalt õpetatud, siis ka siin peitub üks probleemi alge. 97% inimesi, kes ei ole matemaatika entusiastid ei peagi selleks saama – nende entusiasm avaldub mujal. Huvitaval kombel on vanema või ka õpetaja pealetükkiv abi pakkumine ärevust suurendav. Rõhk sõnal „pealetükkiv“.  Suure osa sellest huvitavast ärevusest naelutab oma kohale kontrolltööde, eksamite ja hinnete laviin – sa pole piisav, sa pole hea, sa oled rumal – kõik see kasvatab matemaatikaärevust. Kui 25% inimestest on matemaatikaärevus, siis seda on tohutu palju.

Mida enam sunnime ja  survestame kohustuslikus korras lastele peale matemaatika kooliprogrammi, mida rohkem hindame ja kontrollime, seda enam on häiritud edaspidine edu nii koolis, kui hiljem erialases töös. Matemaatika, mis on kätketud nii arvuti-, kui teistesse mängudesse, mingit probleemi lastes ei tekita. See tähendab, et matemaatiline maailm ise ei ole probleem – probleem on selles, kuidas me koolis seda pakume.

2018 Nature lehel avaldatud matemaatikaärevuse uuringust selgub:

Matemaatikaärevus on laialt levinud probleem. Arvatakse, et matemaatikaärevus mõjutab koguni veerandit lastest, kuid seda ei tunta alati ära ega mõisteta. Käesolevad leiud näitavad esimest korda, et matemaatiline ärevus on isegi seotud aju struktuuri muutustega. Nendel leidudel on märkimisväärne mõju diagnostikale ja ravile, kuna need tõestavad lõpuks, et laste matemaatikaärevus on tõeline.

Piisavad matemaatilised pädevused on praegu töö- ja ühiskonnaelus hädavajalikud. Matemaatikat seostatakse aga sageli stressi ja pettumusega ning vastasseis matemaatilisi teadmisi nõudvate ülesannetega vallandab paljudes lastes ärevuse. Uuriti, kas matemaatilise ärevuse ja aju struktuuri muutuste vahel on seos lastel, kellel on arenguhäire düskalkulia või mitte. Meie tulemused näitasid, et matemaatikaärevus on seotud aju struktuuri muutumisega. Eelkõige vähenes parema mandelkeha maht matemaatikaärevusega inimestel. Kokkuvõtteks võib öelda, et matemaatikaärevus ei takista ainult lapsi aritmeetilises arengus, vaid see on seotud aju struktuuri muutumisega hirmude töötlemisega seotud piirkondades. See rõhutab matemaatilise tunnetuse kaugeleulatuvaid emotsionaalseid tegureid ja võib julgustada nii õpetajaid kui ka teadlasi kaaluma matemaatikaärevust, et vältida kahjulikke pikaajalisi tagajärgi kooli saavutustele ja elukvaliteedile, eriti arenguhäiretega düskalkuuliaga lastel.

Matemaatikaärevus vastab kõigile konkreetse foobia kriteeriumidele nagu pingetunne, stress, pettumus ja ärevus arvudega manipuleerimisel või matemaatiliste probleemide lahendamisel igapäevaelus või koolis. Matemaatikaärevus ei seondu aga ainult otseste negatiivsete emotsionaalsete reaktsioonidega, vaid sellel on ka kahjulikud pikaajalised tagajärjed karjääri valimisele, tööhõivele ja ametialasele edukusele. Hiljutine uuring on näidanud, et finantskirjaoskuse keskseks komponendiks võib pidada lugemisoskust ja emotsionaalset suhtumist arvudesse nagu matemaatikaärevus. Sellegipoolest on matemaatikaärevus hiljuti äratanud teadlaskonna huvi ning õpetajad, psühholoogid ja neuroteadlased on alles hakanud avastama matemaatilise ärevuse kaugeleulatuvaid negatiivseid tagajärgi.

Ehkki on ebaselge, kuivõrd põhjustab matemaatikaärevus matemaatilisi raskusi või vastupidi, on veenvaid tõendeid selle kohta, et matemaatikaärevus segab matemaatilist sooritust, eriti töömälu vajavate ülesannete korral. Kõige silmapaistvam teooria seletab seda suhet väitega, et matemaatikaärevusega seotud murettekitavad pealetükkivad mõtted tarbivad tähelepanelikku töömälu, mis on seetõttu praeguse arvulise tunnetuse jaoks vähem kättesaadav.

Matemaatikaärevuse areng pole tõenäoliselt tingitud ainult matemaatikaga seotud negatiivsete kogemuste haavatavusest koolis ja igapäevaelus, vaid hõlmab tõenäoliselt ka laiemat spektrit tegureid, sealhulgas nii geneetilisi kui ka mitte-geneetilisi pärilikke mis mõjutavad mõlemat: ärevust ja matemaatilist tunnetust. Näiteks kui vanemad on rohkem matemaatikaärevuses, õpivad nende lapsed vähem matemaatikat ja neil on rohkem matemaatikaärevust, kuid ainult siis, kui matemaatikahimulised vanemad pakkusid matemaatika kodutöödes sageli abi. Teine uuring on näidanud, et naisõpetajate matemaatikaärevus mõjutab tüdrukute matemaatika saavutusi. Seega peaks matemaatikas eriti oluline olema afektiivsete ja kognitiivsete domeenide vastasmõju. Matemaatikaärevuse kõrge tase võib põhjustada negatiivseid hoiakuid ja halvemaid tulemusi. Teisalt on usutav ka see, et matemaatika varasemad kehvemad tasemed võivad soodustada matemaatikaärevuse ja matemaatikast hoidumise vältimist, mille tulemuseks on veelgi madalam matemaatikaoskus.

Matemaatikaärevus on teadusringkondade huvi äratanud alles hiljuti, kuid hiljutised tulemused rõhutavad, et matemaatikaärevus eksisteerib juba ametliku koolihariduse alguses, mõjutab negatiivselt matemaatilist sooritust, eriti aritmeetilisi teadmisi nõudvates ülesannetes, ja sellel on negatiivsed pikaajalised tagajärjed nii kooli, kui ka erialases edus. Lisaks annavad hiljutised aju pildistamise leiud tõendeid selle kohta, et matemaatilise ärevuse funktsionaalsed ajukorrelaadid on sarnased üldiselt või muud tüüpi spetsiifiliste ärevuste korral täheldatutega, ja praegused leiud näitavad esmakordselt matemaatikaärevusega laste aju mahu muutusi. Seega, arvestades teatatud kõrget levimust, pole kahtlust, et matemaatiline ärevus kujutab endast tõsist probleemi ühiskonna üldiste haridustulemuste jaoks.

Eelkõige toimusid struktuurimuutused amigdalas, mis esindab meie aju võtmepiirkonda negatiivse emotsionaalse töötlemise jaoks, nagu hirm, stress ja ärevus.

Seost matemaatikaärevuse ja selliste üldiste tegurite vahel nagu vanus, intelligentsus või töömälu ei leitud. Lisaks ei ilmnenud mingit seost matemaatikaärevuse ja valdkonnast kaugemate oskuste, näiteks lugemise vahel. Üldiselt näitavad uuringud, et matemaatikaärevus suureneb vanusega ja kipub edasise arenguga halvenema. Lisaks on ebaselged põhjused, miks matemaatikaärevus laste vananedes suureneb, need näivad sõltuvat matemaatikaärevuse hindamiseks kasutatud testidest.

https://www.nature.com/articles/s41398-018-0320-6

Lugesin matemaatikaärevust puudutava postituse all inimeste kommentaare ja üks neist: "Minu 5. klassi matemaatikaõpetaja kustutas minu näoga tahvlilt minu vale vastuse. Paluti lahendada tahvlil olev matemaatikaülesanne, tavaliselt õpetaja lõi meid vale vastuse puhul  lihtsalt pulgaga vastu peopesaga, aga võib-olla oli ta sel päeval tõesti vihane - tõmbas mu juukseidpidi lähemale ja kasutas minu nägu, et minu kirjutatud vastus kustutada." Eks inimesed muutuvad närviliseks, kui "õige" vastus on ülioluline.

New York Times´is kirjutab Jan Hoffman oma kogemusest:

"Ma tean täpselt, millal algas minu tõsine matemaatikaärevus: koos oma kolmanda klassi õpetaja preili S.-ga (ma kardan kirjutada tema täisnime, sest isegi kui teda ei ole enam elavate seas, tuleb tema kummitus kindlasti möirgates tagasi ja viskab mulle rohkem töölehti ).

Pikk lugu lühidalt: Põhikoolis katsetasin teises klassis oma lugemis- ja kirjutamisoskuse tugevust; minu matemaatikaoskus oli sobival tasemel. (Mul oli see sõrmede lugemise asi käpas.) Aga kui preili S. mõistis, et uuele õpilasele pole kunagi kolmekohaliste arvudega arvutamist õpetatud, surus ta huuled kokku, pööras silmi ja pani mind matemaatikatundide ajal lohistama tooli teiste laste juurest mööda  välja koridori istuma. Nii nädalate kaupa.

Asjad läksid sealt allamäge. Ja kuna minu matemaatikahinded läksid vabalangusse, ei hoidnud mu matemaatikaoskajast isa oma pettumust ka ainult enda teada.

Täiskasvanuna olen matemaatikaärevuse kõndiv klišee."

 Loen artiklist veel:

Mul olid mälestused miss S.-st, kes seisis minu kohal selles tühjas koridoris ja raputas pead, punane pliiats valmis, häbistades minu matemaatikat. ...

Kui lugesin uut uuringut ajakirjast Psychological Science - kuidas minusugused heatahtlikud, kuid matemaatikaärevusega vanemad teevad oma väikelastele rohkem kahju kui kasu, tõstsin käed üles. Ärevuse ja süütundega.

Selgelt on see teema meid sügavalt puudutav. Kui me New York Timesi Facebooki lehel palusime, et matemaatikaärevates väikelaste vanemad jagaksid oma kogemusi, ehmatasin vastustest läbi jooksnud ärritusest ja pettumusest. Matemaatikaärevusega emad vihkasid kodutööde lükkamist isade õlgadele, põlistades soostereotüüpe. Vanemad rääkisid öistest matemaatika kodutöö lahingutest - vingumisest, nutust, altkäemaksust. (Põhiteema näis olevat ka vajadus kokteilide järele matemaatika kodutööde pärast.)

Sda lugu kirjutades palusin nõu ekspertidelt. Alustuseks, ütlesid nad kõik, et tuleb teadvustada neid paljusid viise, kuidas me oma lastele matemaatikaärevust edasi anname.

Las Vegase Nevada ülikooli professor Mark H. Ashcraft, kes uurib matemaatikaärevust, selgitas, kui hõlpsasti on seda võimalik kinnistada kodutöid tehes:

"Kui vanemad ei mõistnud kunagi matemaatikat, mida neile õpetati, ja peavad siis välja mõtlema mõne muu meetodi lapse õppimise tarvis, siis on see nende jaoks vägagi matemaatikaärevust suurendav."

 Lõpuks astub artikli autor oma lastel tee pealt eest ja üks neist leiab lahenduse oma õpetaja juures, kes mängib kitarri ja selgitab matemaatikat lauluga... :). Kui palju selliseid õpetjaid või lapsevanemaid on, mõelge ise.

See on omajagu kummaline, et me käime 9 või 12 aastat koolis. Tuleme sealt välja matemaatika kooliprogrammi oskamata või lihtsalt kiiresti unustades (ikka unustame kiiresti selle, mida ei saa reaalsuses kasutada või ei oska) ja isegi seda vihates. Ja ometi me saadame lapsed tagasi kooli selle sama programmi juurde. Õpetajad õpetavad põlvkondade kaupa seda sama programmi, nägemata eriti suurt edasiminekut. Keskmine hinne 100 punktisel eksamil 36... Ja me teeme seda ikka ja jälle ning nooredki ei oska sellele vastu astuda. Me ei muuda midagi, me hindame  aina edasi, peame ennast või oma lapsi rumalateks ning ärevus kasvab ja kasvab...