Õpetaja õpilasele töövarjuks olemisest: olen teinud kohutavaid vigu.

Kunagi varasemalt on blogis postitus, kus Leandre Bergeron (For the Sake of Our Children autor) kirjutas oma kogemusest  esimeses klassis käiva tütrega koos koolis käimisest.  

Nüüd lugesin Grant Wigginsi blogist endisest õpetajast, kes käis 10 ja 12 klassi õpilase töövarjuks. Seda võib soovitada kõigile õpetajatele ja ka lapsevanematele. 

„Järgnev lugu pärineb ühelt gümnaasiumi vanemalt õpetajalt, kes enam tunde ei anna ja töötab koolis nüüd muus ametis (Coach). Kuna tema kogemus on nii ergas ja kainestav, olen ma tema identiteeti anonüümsena hoidnud. Kuid kõik, mida ta kirjeldab, on väga sarnane minu enda kogemusega. Ja muidugi vastab see täielikult ka meie õpilasküsitluste tulemustele.“ Grant Wiggins

Endine õpetaja kirjutab:

Ma olen teinud kohutavaid vigu.

Ma ootasin 14 aastat, et teha midagi sellist, mida oleksin pidanud tegema oma esimesel tööaastal õpetajana: olema terve päeva õpilase töövarjuks.  See oli väga silmiavav ja ma soovin, et saaksin tagasi minna iga oma klassi juurde ning muuta vähemalt 10 asja – tunniplaani, keskkonda, arusaamist. Enamikku sellest kõigest!   

Et oma uude ametisse sisse elada,  soovitas direktor mul olla kaks päeva õpilane: ma pidin olema ühe päeva kõikide tundide jooksul varjuks 10. klassi õpilasele ja  teise päeva 12. klassi õpilasele. Minu ülesanne oli teha kõike, mida õpilane pidi tegema: kui tahvlil oli loeng või märkmed, kopeerisin need nii kiiresti kui võimalik oma märkmikku. Kui seal oli keemialabor, siis tegin seda koos oma õpilasega. Kui oli test, siis sooritasin ka selle (sain tehtud hispaania keele testi, kuid olen kindel, et kukkusin läbi ettevõtluses).

Minu tunniplaan

10 klassi õpilase tunniplaan:

7:45 – 9:15: Geomeetria

9:30 – 10:55: Hispaania keel II

10:55 – 11:40: Lõuna

11:45 – 1:10: Ajalugu

1:25 – 2:45: Integreeritud teadus

12 klassi õpilase tunniplaan:

7:45 – 9:15: Matemaatika

9:30 – 10:55: Keemia

10:55 – 11:40: Lõuna

11:45 – 1:10: Emakeel

1:25 – 2:45: Ettevõtlus

AHHAA hetk #1

Õpilased istuvad kogu päeva ja istumine on kurnav.

Ma ei suutnud uskuda, kui väsinud ma pärast esimest päeva olin. Istusin sõna otseses mõttes terve päeva, välja arvatud klassidesse ja sealt välja kõndimine. Õpetajatena me ei pane seda tähele, sest oleme palju jalgadel - tahvli ees, kõnnime rääkimise ajal, käime mööda klassi ringi, et kontrollida õpilaste töid, istume, seisame, kummarde õpilasega vestlema, kui ta töötab keerulise ülesandega… liigume palju.

Kuid õpilased ei liigu peaaegu kunagi. Ja see mitte kunagi on kurnav. Igas klassis, mis hõlmas nelja pikka ainetundi, oodati, et tuleme sisse, võtame oma kohad ja istume kogu aja. Päeva lõpuks ei suutnud ma haigutamist lõpetada ja tahtsin meeleheitlikult liikuda või venitada. Ma ei suutnud uskuda, kui tähelepanelik minu õpilane oli, sest minult nõudis see kõvasti pingutamist, et mitte teaduse tunni ajal püsti tõusta ja hakata hüppeid tegema, lihtsalt selleks, et mu vaim ja keha ei libiseks eemale peale nii  paljusid tunde passiivset istumist.

Ma olin täiesti kurnatud ja seda mitte sel viisil nagu tuntakse peale pikka, toredat,  produktiivset päeva. See oli pigem jube letargilise väsimuse tunne. Olin peale tunde plaaninud tagasi oma kabinetti minna ja mõned esialgsed märkmed üles kirjutada, kuid olin nii tühi, et ei suutnud teha midagi, mis nõuaks vaimset pingutust (seetõttu vaatasin selle asemel televiisorit) ja olin kell 8:30 voodis.

Kui saaksin nüüd ajas tagasi minna ja klassides midagi muuta, siis koheselt teeksin  kolme järgmist asja:

• kohustuslikud venitusharjutused poole tunni ajal

• paneksin korvpalli klassi ukse taha, et  julgustada lapsi mängima tunni esimestel ja viimastel minutitel

• looksin praktilise ja liikuva tegevuse igale klassile, kes minu tundi tuleb. Jah, me ohverdaksime selleks veidi tunnikavast – aga see on ok.  

Olin päeva lõpuks nii väsinud, et ma ei suutnud haarata enamikku tunni sisust, nii et ma pole kindel, et mu kunagine õpetamise meetod, mis pani lapsi tundide kaupa istuma ja teksti üle arutlema, oli üldse tõhus.

AHHAA hetk #2

Gümnaasiumiõpilased istuvad ja kuulavad passiivselt ca 90% tundide ajast. 

Mudugi olin varjuks ainult kaks päeva, kuid mõlema oma õpilasega tehtud järelintervjuudes kinnitasid nad mulle, et minu kogetud päevad olid üsna tavapärased.

Gümnaasiumiklasside kaheksas tunnis rääkisid mu õpilased harva. Mõnikord oli see tingitud sellest, et õpetaja pidas loenguid; mõnikord oli see sellepärast, et teine õpilane esines; mõnikord oli see sellepärast, et keerulise võrrandi lahendamiseks kutsuti tahvli juurde teine õpilane; ja mõnikord oli selle põhjuseks see, et aeg  kulus kontroltöö tegemisele. Niisiis, ei pea olema kriitiline mõtleja, et saada aru -  ainult õpetajad läksd edasi, samal ajal kui õpilased lihtsalt istusid ja tegid märkmeid. Kuid jällegi, käsikäes AHHAA momendiga nr 1, on siin mõte, et suurem osa tudengite päevast kulub passiivselt teabe neelamisele.

Probleemiks ei olnud mitte ainult istumine, vaid ka see, et veedeti nii suur osa päevast teabe neelamiseks, kuid mitte eriti sellega vaeva nähes.

Küsisin oma kümnenda klassi õpilaselt Cindylt, kas ta tundis, et ta on siin  olulise panuse andnud või kui ta oleks tundidest puudunud, kas siis oleks klass tundnud tema panusest ja kaasatusest puudust ning ta naeris ja ütles, et ei.

Mind puudutas see eriti seetõttu, et see pani mind mõistma, kui vähe autonoomiat on õpilastel, kui vähe oma õpetusest nad saavad suunata või valida. Tundsin end eriti halvasti võimaluste osas, mille olin varem endast mööda lasknud.

Kui ma saaksin taaskord tagasi minna, siis ma koheselt:

•     Pakkuksin lühikesi, blitzkrieg-laadseid minitunde koos kaasakiskuvate, õppetöö jaoks hindamist võimaldavate tegevustega (nt kümneminutiline loeng Whitmani elust ja luulest, millele järgneb väikeste rühmatööde korraldamine, kus meeskonnad uurivad uusi asju; tema luuletused tunnis väljendatud teemadele ja mõistetele ning jagavad neid või esitavad need tervele rühmale, samal ajal kui kõik teevad järeldustele märkusi.)

•     Paneksin muna taimeri peale iga kord, kui ma üles tõusen, et rääkida. Kui taimer lõpetab tiksumise, olen ka mina lõpetanud. Loo lõpp. Ma võin lõputult edasi minna. Mulle meeldib kuulda ennast rääkimas. Ma ei saa kaua vait olla. See ei soodusta aga minu õpilaste õppimist.

•    Paluksin igal klassil alustada tundi oluliste küsimuste või lihtsalt üldiste küsimustega, mis on tekkinud eelmise öö lugemise või eelmise klassi arutelude käigus. Paluksin neil tulla klassi ja kirjutada need kõik tahvlile ning seejärel rühmana paluda neil valida, millega alustame ja millistega tegeleme.

See on praegu minu suurim kahetsus – et ma ei alustanud iga tundi just nii. Ma kujutan ette kõiki arusaamatusi ja neid kaasalöömisi, entusiasmi, koostööoskusi ja autonoomiat, millest me ilma jäime, sest ma ei võtnud seda 15-20 minutit tunni algusest ega andnud kellelegi võimalust.

AHHAA hetk #3

Tunned end terve päeva jooksul natuke nagu ebameeldivalt.

Olen unustanud, kui mitu korda meile öeldi, et olge vait ja pöörake tähelepanu. See on tavaline - õpetajatel on teatud aeg ja seda tuleb mõistlikult kasutada. Kuid varjuna oli mul terve koolipäeva jooksul kahju, et õpilastel kästakse  ikka ja jälle tähelepanu pöörata, kuna saan nüüd aru sellest, miks nad nii reageerivad, kogu päeva istudes ja kuulates. Seda on tõesti raske teha ja see ei ole midagi sellist, mida täiskasvanud peaksid igapäevaselt tegema. Mõelge tagasi mitmepäevasele konverentsile või pikale õppepäevale ja tuletage meelde seda päeva lõpuks tekkinud tunnet - tahate lihtsalt lõpetada, vabaks saada, minema joosta, sõbraga vestelda või veebis surfata ja sõnumeid lugeda. Sestap tunnevad ka õpilased meie tundides end sageli just nii ja mitte seetõttu, et me oleks iseenesest igavad, vaid seetõttu, et nad on juba suurema osa päevast istunud ja kuulanud. Nad on üleküllastunud.

Lisaks oli palju õpilastele suunatud sarkasmi ja nöökamist ning tõdesin ebamugavalt, kui palju ma ise olin samamoodi teinud. Ma jõudsin eelmisel aastal lähedale rabandusele, kui minu jaoks keeruline klass pidi hakkama sooritama eksamit ja õpilased esitasid järjest eksami kohta üht ja sama küsimust. Iga kord pidin teisi katkestama ja lõpuks pöördusin nende kõigi poole, et kõik saaksid vastust kuulda.  Mõni minut hiljem küsis sama küsimuse uuesti ka õpilane, kes ei olnud eriti tähelepanelik ja oli jätkuvalt oma testi kallal pusinud. Mõned õpilased naersid, kui ma selle peale silmi pööritasin ja lausudes sarkastiliselt: "OK, ma räägin siis uuesti..."

Muidugi on naeruväärne, kui peame sedasama viis korda seletama,  kuid kui mina olin see, kes pidi kontrolltööd tegema, olin äkki stressis. Olin ärevuses. Mul oli küsimusi. Ja kui õpetaja vastaks neile küsimustele silmi pööritades, ei tahaks ma enam kunagi ühtegi küsimust talle esitada. Tunnen pärast varjuna olemist õpilaste suhtes palju rohkem empaatiat ja mõistan, et sarkasm, kannatamatus ja pahameel on viis minu ja nende vahel barjääri loomiseks. Need ei aita õppimisprotsessis edasi.

Kui saaksin nüüd tagasi minna, siis:

•      Kaevuksin sügavamalt oma isiklikesse kogemustesse lapsevanemana, kust ma võiksin leida palju kannatlikkust ja armastust, mille olemasolust mul aimugi ei olnud, ja ma saaksin seda oma küsimusi esitavate õpilastega suheldes kasutada. Küsimused on kutse õpilase paremaks tundmaõppimiseks ja õpilasega sideme loomiseks. Saame ukse avada või igaveseks kinni panna ja me ei pruugi isegi aru saada, et oleme selle kinni pannud.

•     Ma avalikustaksin oma isikliku eesmärgi mitte kasutada avalikult “sarkasmi” ja paluksin õpilastel mind selles osas silmas pidada ja vatsutusele võtta. Võiksin iga libastumise korral raha purki visata ja kasutada seda aasta lõpus laste kostitamiseks pitsaga. Sel moel olen aidanud luua nendega tihedama sideme ja ka jaganud väga reaalset ja isiklikku näidet eesmärkide seadmisest  ning nad saaksid kasutada seda mudelit oma eesmärkide mõtestamisel.

• Struktureeriksin iga testi või formaalse tegevuse, nagu seda teevad IB eksamid - viieminutilise lugemisperioodiga, mille jooksul õpilased saavad esitada kõik oma küsimused, kuid keegi ei saa hakata kirjutama enne, kui lugemisperiood on lõppenud. See on lihtne lahendus, mida oleksin ilmselt pidanud proovima juba aastaid tagasi, mis oleks kaotanud palju (muidugi, mitte kõike) pettumust, mida tundsin pidevate korduvate küsimustega. 

Mul on nüüd peale neid kahte varjupäeva õpilaste suhtes palju rohkem lugupidamist ja empaatiat. Õpetajad teevad muidugi kõvasti tööd, kuid nüüd arvan, et kohusetundlikud õpilased teevad rohkem. Mind panevad muretsema need sõnumid, mida me edastame õpilastele, kui nad tulevad meie tundidesse ja lähevad koju meie poolt määratud tööd tegema, ja loodan, et rohkem õpetajaid proovivad seda õpilase varjuna olemise kogemust ja jagavad oma järeldusi üksteise ja oma administratsiooniga. See õpilaskogemus võib aidata meil nii mõndagi ümber teha ja me leiame oma tundidest rohkem pühendunud, ärksaid ja tasakaalustatud (istuvaid või seisvaid õpilasi.

Ansel Adams - hüperaktiivne laps.

Räägime  Ansel Adamsist (1902-1984), kes on 20. sajandi tähtsaim maastikufotograaf. Ta on ka kõige tuntum ja armastatum fotograaf Ameerika Ühendriikide ajaloos; tema töö populaarsus on pärast tema surma ainult kasvanud. Uudishimuliku ja energilise lapsena, kellel oli kaasasündinud vajadus liikuda ja tegutseda, ei sobinud Anselile kooliminek kuigi hästi. Autobiograafias kirjeldab ta oma “põlist hüperaktiivsust” ja selgitab, kuivõrd lõksus ta end koolis tundis. Ansel kirjutab:

„Iga päev oli minu jaoks raske katsumus, istuda selles kohutavas klassiruumis, samal ajal kui päike ja udu õues mängisid. "

Julgus säilitada lapse loovust

Anselsi isa tunnistas oma poja loomulikku külluslikku energiat, põnevust ja rõõmsameelsust ning leidis, et Ansel vajab edu saavutamiseks rohkem vabadust. Kui Ansel oli 12-aastane, võttis isa ta koolist ära ja jättis koduõppele, andes talle küllusliku vabaduse ja võimaluse oma huvide ja kirgede poole püüdlemiseks. Kodus õppis Ansel klaverit mängima, saades enne professionaalseks muusikuks, kui pühendas oma elu fotograafiale.

1915. aastal andis isa oma noorele teismelisele pojale aastapääsme Maailmanäitusele (EXPO). Ansel käis seal iga päev, imetledes ja uurides suurejoonelise ekspositsiooni leidlikkust. Tema isa ütles talle, et see on  tema kool. Perepuhkusel 1916. aastal külastas Ansel esimest korda Yosemite'i orgu, olles lummatud paigast, mis järgmise kuue aastakümne jaoks täidab tema elu ja fotod. Seal olles kinkisid vanemad talle oma esimese kaamera. Ülejäänud on ajalugu. Ansel kirjutab oma autobiograafias:

„Mõtlen sageli, kui tugev ja julge oli mu isa, kui ta võttis  mind välja tavapärasest koolikeskkonnast ja pakkus mulle neid erakordseid õpikogemusi. ”

Loovus õitseb vabaduses ja kahaneb jõuga sundimisel.

Kui lapsed kooli lähevad, siis surve võib nende loovust kahandada ja energia lämmatada – teatud määral võidakse selle eest  isegi karistada.

Loovuse langus

Kuna kooliskäimine on viimase mitmekümne aasta jooksul haaranud endale järjest enam lapsepõlve ning muutunud standardiseeritumaks ja piiravamaks, ei tohiks olla üllatus, et USAs on loovus samal ajal langenud. KH Kim William & Mary kolledžist tegi ulatusliku loomingulisuse uuringu ja analüüsis loovat mõtlemist Torrance testidega. Ta leidis, et USA loovuse skoorid suurenesid igal aastal vahemikus 1966 kuni 1990. Alates 1990. aastast on loovuse skoor aga pidevalt langenud. Kõige murettekitavam on Kimi tõdemus, et loovuse kõige järsem langus leidis aset lastel alates lasteaiast kuni 6. klassini. Kim jagab oma leide oma raamatus „The Creativity Challenge: How We can Recapture American Innovation”. Ta kirjutab:  „Põhimõte on järgmine: ameeriklased on täna vähem loomingulised kui nad olid kakskümmend viis aastat tagasi. Lisaks langus jätkub ja selle peatumist ei ole hetkel näha.“

Kim osutab erinevatele loovuse vähenemise võimalikele süüdlastele, kuid  üsna silmatorkavalt tuleb esile standardiseeritud tavakool.

Loovus õitseb vabaduses ja kahaneb sunniga. Mõned meie kõige loomingulisemad lapsed on sellised nagu Ansel Adams, kelle “põline hüperaktiivsus” võib olla meie kiiresti muutuvas kultuuris ja tempos oluline. Nende kiireloomulisus, soovimatus tavapäraseid norme täita, leidlikkus ja tundmatuse suhtes sallivus on just need omadused, mis on vajalikud innovatiivsel kiire teabega uuel ajastul. 

Maailma majandusfoorumi (The World Economic forum)  2016. aasta raporti „Töökohtade tulevik” kohaselt ei eksisteerinud paljusid tänaseid kõige nõudlikumaid töökohti ja spetsialiseerumisi isegi viis ega kümme aastat tagasi. Neid töökohti polnud. Loovad, energilised ja ettevõtlikud inimesed, kes on valmis end ise harima, on need, kes on kõige paremini võimelised sellise mitmetähendusliku ja muutuva tulevikuga kohanema ja sellega hakkama saama.

Hea uudis on ka see, et me ei pea oma lapsi eraldi koolitama selleks, et tulevikus hakkama saada. Peame lihtsalt püüdma koolitamisega mitte hävitada nende loomuliku loovust ja avastusrõõmu.   Lastel on juba oskused ja omadused, mis võimaldavad neil areneda ühiskonnas, kus meil pole aimugi, millised töökohad viie aasta pärast olemas on.

Vanematena peame võtma vastutuse oma laste loomuliku loovuse, energia ja iseõppimise võimete turgutamise eest. Peame andma oma lastele vabaduse sundimise asemel, võimaldades neil omal moel kasvada, tunnustades nende endi  andeid. Peame pakkuma hariduslikke tingimusi, mis võimaldavad lapsepõlve loovusel õitseda, mitte närtsitama neid sundimisega kehtivasse süsteemi. Nagu Ansel Adams kirjutab oma isa otsusest ta koolist ära võtta:

„Kui ma vaatan seda, kes ma praegu olen ja kuidas ma arenesin kõik need aastad meie luidetel asuvas majas kasvades, siis ma võin öelda, et eriti ajendas seda kõike sisemine säde, mida minu isa õrnalt elusa ja hõõguvana hoidis.“

Adam Ansel foto 1933

Vanemad on need, kes suudavad lapsi teadmata tulevikuks ette valmistada, hoides elusana nende praegust sädet.

Adamsi lapsepõlv

Adams oli hüperaktiivne laps, tihti vastuvõtlik haigustele ja hüpohondriale. Tal oli vähe sõpru, kuid tema pere kodu ja selle ümbruskond Kuldvärava ees asuvatel kõrgustikel pakkusid ohtralt lapsepõlvetegevusi. Tal polnud eriti kannatlikus spordimänude jaoks; kuid ta nautis looduse ilu juba varasest east peale, kogudes putukaid ja uurides Lobos Creeki kuni Bakeri rannani ja Lands Endini viivate merekaljudeni. Adamsi isal oli kolmetolline teleskoop; ja nad jagasid entusiastlikult huvi astronoomia vastu, külastades koos Hamburgi mäel asuvat Licki observatooriumi.  

Adams arvati välja mitmest erakoolist rahutu loomuse, tähelepanematuse ja mässulisuse tõttu; nii et kui ta oli 12-aastane, otsustas isa ta koolist ära võtta. Järgmiste aastate jooksul koolitasid teda eraõpetajad, tädi Mary ja isa. Adams osutus tähelepanuväärseks autodidaktiks.   Lõpuks jätkas ta proua Kate M. Wilkinsi erakoolis.  Hilisematel aastatel riputas ta oma diplomi külaliste vannituppa.

Tema isa kasvatas teda järgima Ralph Waldo Emersoni ideid: elada tagasihoidlikku moraalset elu, mida juhib sotsiaalne vastutus inimese ja looduse ees.  Adamsil oli armastav suhe oma isaga, kuid mitte eriti head suhted emaga, kes ei kiitnud heaks tema huvi fotograafia vastu.  

Adams hakkas klaverimängu vastu huvi tundma 12-aastaselt pärast seda, kui ta kuulis klaveril mängimas oma 16-aastast naabrit Henry Cowelli ning ta õppis ise muusikat mängima ja lugema.   Cowell, kellest sai hiljem tuntud helilooja, andis Adamsile mõned õppetunnid. Järgmise kümnendi jooksul ajendasid kolm muusikaõpetajat teda tehnikat arendama ning ta otsustas kindlalt jätkata klassikalise pianisti karjääri.  

Adams külastas Yosemite'i rahvusparki esmakordselt 1916. aastal koos perega.  Ta kirjutas oma esimesest vaatest orule: "Yosemite hiilgus avanes meile ja see oli imeline .... Üks ime teise järel laskus meie peale .... Igal pool oli valgust .... Minu jaoks algas uus ajastu." Tema isa kinkis talle seal viibimise ajal esimese kaamera ta tegi esimesed fotod oma "tavalise hüperaktiivse entusiasmiga". Järgmisel aastal naasis ta Yosemitesse paremate kaamerate ja statiivi abil. 1917. ja 1918. aasta talve jooksul õppis ta fotograafia põhitehnikaid ja töötas samal ajal San Franciscos osalise tööajaga  fotoviimistlejana.

Adams jäi Hispaania grippi 1918. aasta gripipandeemia ajal, peale mida vajas ta taastumiseks mitmeid nädalat. Ta luges raamatut pidalitõbistest ja tal tekkis kinnisidee puhtuse osas - ta kartis midagi puudutada, ilma et pärast seda kohe käsi peseks. Arsti vastuväidetest hoolimata palus ta, et vanemad viiksid ta tagasi Yosemitesse. See külastus ravis teda haigusest ja sundmõtetest terveks.  

Adams luges meelsasti fotograafiaajakirju, osales fotoklubi koosolekutel ning käis fotograafia- ja kunstinäitustel. Ta uuris Kõrg-Sierrat koos pensionil oleva geoloogi ja amatöör-ornitoloogi Francis Holmaniga, keda ta nimetas onu Frankiks. Holman õpetas talle telkimist ja ronimist; nende ühine teadmatus ohutute ronimisvõtete kohta viis aga enam kui ühel korral peaaegu fataalsete õnnetusteni.  

Peter Hartkampi esinemine lastele vabaduse andmisest

Lisasin eesti subtiitrid Hollandi demokraatliku kooli asutaja Peter Hartkampi esitlusele. 

Peter Hartkamp: Meil on haridussüsteemi kohta mitmeid alateadvuslikke eeldusi, mis mõjutavad seda, kuidas haridusest mõeldakse. Ma tahaksin siinkohal mõningaid jagada. Üks nendest on see, et mida rohkem haridust, seda parem. Kui hariduses tekivad probleemid, on poliitikute reaktsioon vähemalt Hollandis selline, et vajame rohkem: rohkem aineid, vähem vaheaegu, rohkem tunde koolis ja lapsed tuleks kooli saata varem , nooremas eas kuni vanema eani. Kuid küsimus on selles, et kas see on tõsi? Meil tuleb see küsimärgi alla seada.

Õppimine ei ole midagi sellist, mis sinu eest ära tehakse

Wendy Priesnitz artikkel õppimisest: 

Võib-olla kõige põhilisem eeldus, mis meie ühiskonnal hariduse kohta on, on see, et õppimine saab ja peab olema midagi nö inimesele antut/toodetud. See eeldus viib järgmiseni: õppimine on kooliks nimetatava asutuse poolt tehtava töö tulemus. Me eeldame, et inimesed – eriti lapsed – ei taha õppida ja ei õpigi, kui nad jätta omapead. Seega me sunnime lapsi tulema ühte kohta kokku, jagunema vanuse järgi ja istuma seal pikki tunde, et me saaksime neid „õpetada“. Ka paljud neist, kes on loobunud traditsioonilisest koolist ja valinud koduõppe, usuvad, et haridus on midagi sellist, mida tuleb lastele „anda“. Sel juhul jätkub lastega manipuleerimine, et neid õppima sundida, samuti jätkub ka hinnangute andmine ja laste töötlemine erinevatel viisidel, mis viib tihti „probleemi“ või isegi „haiguse“ diagnoosimiseni, kui lapsed ei taha mingit täiskasvanute poolt valitud asja õppida. 

Kahjuks ei ole see eeldus vettpidavam, kui see, et tervise heaolu sõltub haiglaravi tulemustest. Mõni võib pärast haiglaravi terveks saada ja on olukordi, kus inimene saab ellu jääda ainult tänu haiglas viibimisele. Kuid on ka juhtumeid, kus haiglas olemine on tervenemisprotsessi pidurdanud või on haiglas viibides jäädud veel enam haigeks, kas siis valesti määratud ravi tõttu või üles korjates mõne nakkuse.  Enamik inimesi oleks aga terved, kui nad võtaksid vastutuse oma heaolu eest enda õlule, mitte ei jookseks haiglasse iga väiksemagi köhatuse puhul.  

Samamoodi õpivad inimesed koolis. Ka siin võib öelda, et  kool on paljudele inimestele ainsaks ja osadel juhtudel ka parimaks õpikeskkonnaks.   Seda seetõttu, et nad keskenduvad pigem õpetamisele, kui õppimisele. Inimesed ei vaja õpetamist selleks, et õppida. Me oleme sündinud uurima ja  õppima oma ümbritsevast keskkonnast.  Beebid on aktiivsed õppurid, nende põletav uudishimu motiveerib neid õppima seda, kuidas maailm töötab. Kui neile võimaldatakse turvaline, toetav keskkond, siis nad õpivad suure huviga ja loomulikult edasi – sel viisil ja sellises tempos, mis neile paremini sobib. On fakt, et te ei saa takistada lapsi õppimast nende endi kogemustest. Nad eksperimenteerivad alati põhjuse ja tagajärjega. Ja oma ümbritsevast keskkonnast  imavad nad endasse tohutult informatsiooni – õppides käima, rääkima ning tegema paljusid imelisi asju.

Kognitiivpsühholoog Alison Gopnik, kes on kaasautor uuringus „Võrevoodi teadlane,” ütleb, et beebide ajud on arukamad, kiiremad, paindlikumad ja hõivatumad kui täiskasvanutel. Vastupidiselt levinud arvamusele, kinnitas antud uuring, et väikelaps mõtleb loogiliselt, jõudes kiiresti abstraktsete printsiipideni. „Nad mõtlevad, leiavad seoseid, teevad järeldusi, otsivad selgitusi ja isegi eksperimenteerivad.“

Hiljuti manalateele läinud Harvardi arengupsühholoog Robert White nimetas seda õppimisinstinkti „tungiks pädevuse poole“. Ja ta pidas selle all silmas seda, et me oleme sündinud vajadusega mõjutada oma ümbrust; kontrollida maailma, milles me elame. Me ei istu lihtsalt maha ega oota kuna maailm meie juurde tuleb (kui meil pole just kästud vaikselt istuda ja oodata).  Me püüame aktiivselt maailma enda jaoks selgeks teha, sellest aru saada. Ja loomulikult tähendab see avastamise katkematu protsess, et me lakkamatult õpime ... ja kogeme rõõmu õpitust. 

Mõne psühholoogi arvates on rõõm, mida me tungist õppida saame, ühtlasi ka motivatsiooniks.  Võib-olla on see iseenda poolt juhitava õppimise hedonistlik külg ka selle varjupooleks? Kuidas saab midagi nii olulist olla ühtlasi ka lõbus? Kas õppimine võib tõesti olla nii lihtne ja vaevata? Kahjuks, muutes õppimise sunniviisiliseks tegevuseks - tahtlikult või mitte - lämmatavad koolid loomuliku soovi maailma avastada ja avastatut omandada.

Kuna koolid lämmatavad nälja õppimise järele, siis tundub õppimine olevat raske ja meile tundub, et lapsed vajavad motivatsiooni. Manipuleerimise ja motivatsiooni tööriistade hulka kuuluvad auhinnad ja terve kogum igavatest töövihikutest kopeeritud mõttetuid “lõbusaid” harjutusi. Reaalsuses ei ole inimestel õppimiseks väliseid auhindu vaja. Me ei õpi seetõttu, et protsess on lõbus, vaid seetõttu, et õppimine lubab meil midagi saavutada. Ja see saavutus on piisav auhind. 

Sellegipoolest on õppimises midagi enamat, kui silmale esmapilgul paistab. See on tegelikult väga keerukas vaimne protsess. Pole tähtis, mis teema see on või kui motiveeritud me oleme, igas eas inimesed õpivad siis, kui neil on aega uurimiseks, teabe töötlemiseks, projekti sukeldumiseks, spontaanseteks tegevusteks või isegi kõrvalradadele ekslemiseks. Me õpime end läbi probleemide kündes ja leides rahulolu saavutustest.  Õppimine on protsess, milles uuritakse asju välja, leitakse seoseid, saadakse ideid, võetakse riske, tehakse vigu ilma läbikukkumist või häbistamist kartmata ja proovitakse üha uuesti.  Optimaalne õpikeskkond pakub võimalusi avastamiseks, küsimuste ja ideedede uurimiseks.   

Avastamine viib õppurid maailma tundma õppima. Romaanide lugemine tekitab huvi ajaloo vastu. Müügialuse kokkuseadmine nõuab ja arendab teadmisi aritmeetikast. Suhtlus vanaemaga lihvib loomingulist kirjutamisoskust. Vestlus tagaaias entusiastliku mõttekaaslasega võib kaasa tuua ühiste huvide poole püüdlemise - mitte sellepärast, et kaks inimest oleksid samas vanuses, vaid seetõttu, et neil on kirg ühise teema vastu.

Tõeline õpetaja on selle õppeprotsessi hõlbustaja, kaasautor ja toetaja, mitte keegi, kes üritab õppimist luua, kontrollida või sellega manipuleerida. Selline toetus nõuab respekti õpilase vastu ja tema usaldamist, temaga rääkimist. Pakkudes võimalusi suhelda inimeste ja olukordadega, jagades ja modelleerides õppimist, toetades riskimist ja vigade tegemist protsessis, rikastades keskkonda raamatute, pliiatsite ja teiste materjalidega, tähistades häid ideid ja rahuldustpakkuvaid saavutusi; ja aidates otsida vigu, kui asjad valesti lähevad. See tähendab ka, et lastele antakse aega oma ideede uurimiseks, ning ollakse paindlik ja kannatlik vaatleja protsessis, mis ei tundu alati olevat järjestikune ja organiseeritud.

Koolid ei ole mõeldud aktiivseks õppimiseks. Siin ei ole võimalik pakkuda piisavalt võimalusi, aega, ruumi või paindlikkust selleks, et juhtida ise oma õpet, kuigi mõned õpetajad väidavad, et just seda nad teevad. 

Aktiivsetele õppuritele võib võimaldada ligipääsu teadmiste/oskustega inimeste juurde, kuid nad ei vaja õpetajate motivatsiooni ega sundi. Aktiivsed õppurid ei vaja sundimist ega kellegi teise päevakava või õppekava kohustuslikku järgimist. Nad ei vaja õppimiseks ametlikke tunde, mis on  ette nähtud teatud kindlatel päevadel.

Samuti ei vaja aktiivne õpe hindamist. „Läbinud“ või „läbi kukkunud“ mõistete kontseptsioonid on olulised ainult sellistes olukordades, kus hariduse all mõeldakse teatud kindlaksmääratud lattidest ülehüppamist ja kus arvestatavat tulemust vaadatakse majandusliku efektiivuse perspektiivist. Keegi ei vaja hindeid ega teste selleks, et õppida. 

Kui me sekkume või üritame kontrollida või mõõta loomulikku õppimisprotsessi, siis me võtame lastelt avastamisrõõmu ja piirame nende kartmatut suhtumist probleemide lahendamisse. Me oleme kõik kogenud sellist sekkumist. Minu kaheaastane tütar tahtis ise kingi jalga panna. Ta pani uhkelt vasaku jala kinga paremasse jalga, siis kulutas 10 pikka minutit, et moodustada paeltesse massiivne sõlm. Tema vanaema ei suutnud kauem enam oodata ja ütles: „Sa teed kõike seda valesti. Lase vanaema teeb seda ise!“ Tütar purskus pisaratesse. Õnneks oli mul võimalik vahele segada, kuna vanemana on just minul õigus kaitsta last sellise „abi“ eest. Laps ei pea tundma sekkumist ega hirmu, kui ta õpib midagi uut või ei tule esimesel korral ideaalse tulemuseni. 

Kui inimesed kardavad või on segaduses või neid on veendud, et miski on liiga raske  või et nad on rumalad, siis nad vaikivad ... ja see ei ole õppimisprotsessi jaoks hea. Kõige kindlam viis kedagi riski võtmise osas kartlikuks muuta, on neile läbikukkumise võimalusi demonstreerida. Nii õppisin mina koolis „ebakompetentsust“.   Sestap ei ole ime, et meie koolid on täis  igavlevaid, pettunud, vihaseid, passiivseid lapsi, kes on kaotanud oma võimekuse – ning ka soovi – küsida, kogeda ja õppida. 

Nemad on siiski veel õnneseened. Vähem vedanud on neil, kelle pettumus ja madal enesehinnang viib neid vale käitumiseni ning nad saavad kooli poolse „hoolitsuse“ tulemusel diagnoosiks müstilised „haigused“.  Neid haigusi nimetatakse üldjoontes tähelepanu puudulikkuseks või õpiraskusteks. Arstid ja teadlased kasutavad selliseid termineid nagu tähelepanupuudulikkuse häire (ADD), tähelepanupuudulikkuse hüperaktiivsuse häire (ADHD), ADD-kombineeritud tüüp, ADD- predominantly inattentive type, executive function disorder (EFD) ja  oppositional defiant disorder  (ODD). Vanemad ja õpetajad nimetavad neid kõiki sageli lihtsalt hüperaktiivsuseks. 

Seejärel määratakse ravi, vähendatakse ootusi õppeedukuse osas ja õppiraskustega diagnoositud lapsi eraldatakse sageli oma eakaaslastest. Ravimiks määratakse sageli üsna ohtlik ravim Ritalin.

Enamiku nende laste ravimine ravimiga ei ole vajalik. Vaimuhaiguse asemel kannatavad nad pigem selle all, mida võiks nimetada „koolipuudujääkideks“.  Võimetus keskenduda, lühiajaline tähelepanu, unistamine, liiga häiriv või isegi asju lõhkuv käitumine ja paljud muud tajutavad probleemid võivad sageli olla tingitud koolikeskkonna mõjust või sobimatust õpetamisstiilist, mitte sellest, et õpilastel puudub võime õppida. Seda, mida meie hüperaktiivsuseks nimetame, võib olla põhjustatud ärevuse, toiduallergiate, igavuse või arvuti ja televisiooni poolse ülestimuleerituse poolt. 

Mõned psühholoogid märgivad, et pannes lastele külge ühe neist niinimetatud „häire“ või „puue“ siltidest, on lapse süüdistamine, tema ohvriks tegemine. Süsteem, mis ei ole hakkama saanud nende laste harimisega, karistab nüüd neid selle eest, et nad ei õpi. Minevikus öeldi selliste laste kohta, et nad „unistavad keset päeva“ või on „energiat täis“.  Aga väga harva, kui üldse, arvati, et sel juhul on tegemist psühhiaatrilise haigusega ainult selletõttu, et nad ei sobinud teatud kindlasse struktuuri.   On fakt, et sellised lapsed olid tegelikult  sageli väga loomingulised, suurepärased muusikas, tantsus, kirjutamises või leiutamises – kui neile lubati neid tegevusi. 

Kuigi institutsioon nimega kool ei ole paljude laste jaoks parim koht õppimiseks, on sel üks teine tähtis funktsioon. Laste kohustuslik kogunemine tööpäevadel teatud tundideks mingisse ehitisse, aitab  vanemaid, kel on vaja lastehoidu, õpetajaid, kellele meeldib regulaarne töö väljakutseid nõudvas ametis ja kõiki teisi ametimehi, kes seda isntitutsiooni teenindavad.   Kuid meil oleks vaja endile tunnistada, et selline tööstuslik mudel, millel meie koolisüsteem põhineb, ei ole loodud õppureid toetama.  Lastest on saanud koolitööstuse toodang. Sel viisil vajab kool õpilasi rohekm, kui õpilased vajavad kooli!

Nüüd me oleme seadnud kahtluse alla eelduse, et  haridust antakse/toodetakse inimestele. Millega me selle asendame? Alguses tuleb meil ümber pöörata oma arvamused õppimise kohta. Meil tuleb eraldada see, mis tõesti aitab õppimisele kaasa  sellest, mis koolid ütlevad, et aitab. Ja meil tuleb hakata usaldama lapse soovi ja võimet õppida.

Meil tuleb uurida, kuidas meie oma lapsed aktiivselt õpivad ning tagada neile keskkonda, kus õppimine saaks toimuda.  Paljude perede jaoks tähendab see laste vabaõpet. Kuid see tähendab ka, et meil tuleb kogukondades läbi teha deschooling (kustutada endas selle, mida me oleme kooli all silmas pidanud) ja võibolla tuleb see läbida kogu ühiskonnal.   Igaüks – vanemad, mittevanemad, vanavanemad, õpetajad, poliitikud ja ärisektor – peab võtma vastutuse õpikeskkondade loomise ja säilitamise osas. See hõlmab endas käitumise modelleerimist; keskkonna turvaliseks, ergutavaks ja respekteerivaks muutmise; ressurssidele juurdepääsu pakkumise; lohutamise, kui asjad lähevad valesti; ja tähistamise, kui asjad lähevad korda. Siis tuleb ennast teelt eemale hoida ega tohi õppimisprotsessi sekkuda enne, kui meid pole kutsutud. Tegelikult peame usaldama igas vanuses inimesi - pereliikmeid, töökaaslasi, naabreid ja alluvaid -, et nad suudavad asjad ise välja mõelda (kui nad just meie abi ei küsi).

Samal ajal võiksime me oma kogukondades teha koostööd, et luua õppiv ühiskond, mis asendaks koolid sellisena nagu me neid praegu teame. Kui refereerida Gardneri multiintelligentsuse mudelit, siis võime hakata nägema, et igapäevaelu pakub lihtsalt täisspektriga õpikeskkonna, mis hindab individuaalseid erinevusi ja sobib iga lapse võimete ja vajadustega.  Meil oleks vaja nõuda, et meie poliitikud kasutaksid maksuraha selleks, et rahastada raamatukogusid, muuseume, teatreid jms institutsioone – jah isegi ka koolimaju -  selleks, et need saaksid pakkuda igas eas  inimestele ruumi avastamiseks, teineteisega suhtlemiseks ja õppimiseks (inimeste endi intitsiatiivil loomulikult). 

Institutsioonid peaksid olema selleks, et neid saaks kasutada, mitte et midagi toota. Kui need on efektiivsed, siis inimesed kasutavad neid. Kui need on ligipääsetavad ja stimuleerivad, siis nad muutuvad loomulikult iseorganiseeruvaks, on avatud indiviidide ja perede rühmadele, kes teevad koostööd selleks, et kasutada ruume ja ressursse õppimist soodustavate kogemuste pakkumiseks.  

Mida me ei peaks tegema – ei ole vaja luua uusi koole. On need siis erakoolid või kodukoolid vms - mis jätkuvalt toetavad vanu uskumusi selle kohta, kuidas lapsed peaksid õppima või mis kontrollivad laste elu.

Kuidas me omale hiina keele õpetaja leidsime

Olen kunagi ka eelnevalt kirjutanud, et Sigrid (kohe 14) õpib hiina mandariini keelt. Kuidas ta sellise valikuni jõudis? 

Kui ma õigesti mäletan algas see 2013 aastal, kui Sigrid oli 8 aastane. Me vaatasime internetis erinevate rahvaste rõivaid ja talle meeldisid väga sarid - imeline värvide mäng. Ta teatas: "Mina lähen suurena Indiasse elama!" :)

Ma pakkusin talle võimalust õppida youtube kaudu hindi keelt. Sigrid haaras sellest kohe kinni ja me vaatasime erinevate keelte õpet pakkuvaid kanaleid. Ta valis välja hindi, jaapani, prantsuse, hiina mandariini, inglise, korea keele. Minu tähelepanekute järgi põhines tema valik alguses ainuüksi keeleõpetajate välimusel :). 

Nii istus ta  iga päev arvuti taha ja tegi kaasa keeletunde. Algajate tunnid on üsna lihtsad, laulukesed, erinevad lihtsad sõnad ja väljendid. Ükski keeltest ei läinud tal segamini. 

2014 aastal kutsus Jaan Kirss Sigridi esinema Tallinna Lauluväljakule Hiina uue aasta tähistamisele.  Sigrid ütles kohe jah - niipaljukest seda koduõppe laste sotsialiseerumisvaegust -  ja nädala pärast toimuski tema esimene avalik esinemine hiina keeles:).

See postitus ja video kaua siin üleval ei ole, kuna minu teismelised on mul  rangelt ära keelanud postitada midagi, mis neid puudutab!!! Teismelistega kooselu on üsna hirmuäratav, sestap ma saan aru, miks paljudele meeldib nad ära kooliseinte vahele saata.

Aga ma tõesti tahaksin rääkida, kuidas  meie hiina keele õpetaja meieni jõudis :). 

Siitsaadik tugevnes side just hiina keelega. Ja aasta pärast ütles Sigrid, et ta tahab põhjalikult õppida just mandariini keelt. Algas filmide vaatamise aeg - hiinakeelsete inglisekeelsete subtiitritega filmide aeg. Iga päev :). Filmid olid põnevad, meile mõlemale meeldis. Filmide valik netis on tohutu. Hiina keele teema avardus hiina ajaloole, kultuurile, toidule jm. Ühe aasta ma tõlkisin inglise keelseid subtiitreid ja siis palus Sigrid mul vait jääda ning edasi vaatasime juba lihtsalt hiina keelset kõnet kuulates ja subtiitreid vaikides lugedes. 

Edasi tulid coursera ja edx poolt pakutavad keelekursused.

Vaatasime ka eestis pakutavaid võimalusi ja Tartus ning Tallinnas on võimalusi küll aga sinna sõita oleks liialt väsitav ning ebaotstarbekas. Aga 2018 leidsime lõpuks veebilehelt http://hiinakeel.ee/ ka õpetaja.  Tunnid toimuvad skype vahendusel, kuigi me oleme õpetajaga ka isiklikult kohtunud.  Ühesõnaga on hiinlanna Veronica (hiina nimega  Li Dongwan) abielus eestlasega. Kodulehel märgitakse: "Li Dongwan on lõpetanud Hangzhou Normal University inglise keele eriala, andnud hiina ja inglise keele rühma- ja eratunde. 2015. aastal alustas reisiva elustiiliga Li Dongwan keele õpetamist läbi interneti ning on tänaseks andnud üle 2000 hiina keele ja 800 inglise keele personaaltunni. Li Dongwan omab Confucius Institute Headquarters väljastatud „Certificate for Teachers of Chinese to Speakers of Other Languages“ riikliku tunnistust, elab hetkel Pekingis ning kasvatab noort poega. Ta räägib ja õpetab hiina ja inglise keel, võttis ülikoolis juurde jaapani keelt ning on sooritanud eesti keele A1 taseme eksami."

Peale selle on ta väga armas ja tore inimene, meeldib hullult Sigridile ja meile siin metsas sobib selline õpe suurepäraselt. Eks õpetaja tuli, kui õpilane oli valmis :).

Ma naudin nii väga sedagi, et kõik on hästi paindlik - tundi saab edasi lükata, ettepoole tuua., ära jätta, tagantjärele teha - kõik on võimalik :). See on individuaalne, õpetaja on ainult Sigridi päralt. Ja mul on siinjuures veidi kahju sellest, et mina ei saanud lapsena valida omale kuidas ja kuna õppida ning ei saanud valida ka keelt oma huvi järgi. Aga ma õpin praegu palju just seda, mis mulle meeldib.

Hetkel on koolides äärmiselt piiratud valik keeleõppe osas - ma usun, et laste huvi on palju mitmekesisem. Ja samas ma ei usu, et hiina keele õpe oleks olnud võimalik peale kooli, sunniviisiliselt, kohustuslikult. Hiina keel sai valitud lapse enda poolt ja õppimise aeg, kestus, maht on kõik olnud tema enda paika panna. 

Ma võiks veel ära mainida, mida tuttavad (kes leiavad, et õppima peaks ainult koolimajas ja kindla tunniplaani raamides) on öelnud selle kohta, et teise võõrkeelena õpitakse hiina keelt (mitte vene keelt) - "no mis ta sellega peale hakkab", "kas siis seda vaja on", "see on mõttetu" .... Jäägu vastused igaühe enda analüüsida - kui see oskus koolist saadud on :). Sõbrad muidugi toetavad Sigridi valikuid. 

 Sigrid ise ütles kunagi: "Kui ma esimest korda tahtsin hakata hiina keelt õppima, siis vend ütles mulle, et ära õpi, sa väänad keele välja. Inimesed eeldavad alati, et see on hästi raske."

Hetkel on meil üks keeltund nädalas + iseseisev õpe. Ja äppide maailm on väga rikas. On äpid, mille abil saab hieroglüüfe kirjutama õppida. Meil hetkel kasutusel Pleco. Sigridil on läbi ka esimene mahukas õpik ja nüüd ootame kohe amazonist saabumas teist. 

Hiinakeelseid filme leiab https://dramavery.com/

Vabalt õppivad lapsed ja edukus.

Veidi Wendy Priesnitz kirjasulest vabalt õppivate laste edukaks saamisest ja sellest, mida keegi edukuseks peab: 

Koolil olevat palju eesmärke, sealhulgas sotsialiseerumise ja kultuuriõpetuse osa. (Minu arvates on reaalsus siiski selline, et kool on koht, kuhu viiakse lapsed täiskasvanute tööajaks – kuid see on eraldi teema). Paljude inimeste jaoks on kooli peamiseks eesmärgiks laste ettevalmistamine „edukaks“ täiskasvanueluks. Ja loomulikult arvatakse seetõttu tihti, et kooli puudumine võrdub edu puudumisega täiskasvanuna. 

Selline mure on mitmel viisil põhjendamatu. Esiteks: finantsiliselt kõige edukamad inimesed maailmas on vähese koolikogemusega.  Ja teiseks: Edukuse mõiste on isikuti väga erinev. 

Finantsilist edu ja staatust hinnatakse kõige enam nende poolt, kes muretsevad koolis mittekäivate laste eluks ettevalmistuse pärast.  Kui veenate neid inimesi kaevama veidi sügavamalt, siis nad võib olla laiendavat seda mõistet, paigutades selle alla ka õnnelikkuse, rahulolu karjäärist, aktiivseteks kodanikeks saamise ja veel mõningaid teisi, rohkem esoteerilisi asju. Aga olla finantsiliselt funktsioneeriv täiskasvanu – st toetades ennast, perekonda ja majandust – on midagi, mida enamik inimesi edukuse all silmas peab.  Ma olen sellest oma varasemates artiklites kirjutanud, et elust enesest õppivad lapsed on sellise edukuse jaoks hästi ette valmistatud ... kui see on see, mida nad tahavad. 

Loomulikult ei näe igaüks edu vaid raha numbrites. Edu definitsioon, mida sageli omistatakse Ralph Waldo Emersonile, ütleb, et edukas on see „kes on palju naernud, võitnud laste kiindumuse ja intelligentsete inimeste lugupidamise ning ausate kriitikute tunnustuse, üle elanud valesõprade reetmise, hinnanud ilu ja jätnud maailma endast maha parema paigana, olles siis maailmale andnud terve lapse, aia või  paranenud sotsiaalse keskkonna.“

Kool ei õpeta enamikku neist asjadest. Ei õpeta ka seda, mida Stephen Downes – Kanada Riikliku Teadusnõukogu (Canada’s National Research Council) vanemteadur  ja eestvedaja õpetab –  ta märgib, et edukas kulgemine tähendab, kuidas:

• näha ette tagajärgi
• lugeda
• osata eraldada tõde fiktsioonist
• olla empaatiline
• olla loominguline
• suhelda hästi
• õppida
• olla terve
• väärtustada ennast
• elada sisukalt

Kool ei tee ka nende asjadega suurt midagi.

Samas oskavad lasped ise suurepäraselt edukaks saada. Nad naeravad palju, on isereguleeruvad ja enesekindlad. Nad hindavad ilu, on loovad ja õpivad kergesti. Nad küsivad teraseid küsimusi ja eksperimenteerivad lakkamatult. Kuid kõik see võib kaduma minna, kui heade eesmärkidega täiskasvanud üritavad neid „edukaks“ saamiseks ette valmistada.  Nende tähelepanu suunatakse väliselt väliselt määratletud edu auhindade, diplomite, medalite saavutamisele. Ja siis muutub sihtkoht kõige tähtsamaks ja protsess ebaoluliseks.  

Mul võttis aastaid, et ületada täiskasvanute poolt sisendatud neurootiline perfektsionism. Ma õppisin, et nii koolis, kui ka kodus tähendab edukas olemine head ja ebaedu – ehk  ka läbikukkumine - halba.   Läbikukkumine tuli koos häbi ja naeruvääristamisega, mitte tavapärase sammuna õppeprotsessis.   Ebaõnnestumise hirm on paralüseeriv. See paneb meid keskenduma sellele, kuidas mitte läbi kukkuda. Me muutume passiivseks ja hakkame vältima riski võtmist.  Me hoiame ennast täisväärtusliku elu elamisest tagasi ja sellega koos ka võimalustest olla edukas.   

Ja see toob meid taas kord lugupidamise ja väärikuse juurde, mis on toetava lastekasvatuse oluliseks osaks. Kui meie lapsed elavad oma elu nende endi tingimustel, mitte püüdes vastata kellegi teise ootustele, siis nad saavad edukaks. Võin seda lõputult korrata. 

Kool on mäng, mis tuleb võita?

Will Richardson on endine õpetaja ja nüüdne aktiivne haridustegelane, kirjutades raamatuid, artikleid, olles aktiivne nii youtubes, twitteris. Forbes on nimetanud teda üheks viiest mõjukamaks häälest haridusettevõtjate hulgas.   Mulle jäid tema postitused silma twitteris, tema ühest blogipostitusest lugesin koolimängust:

"Me vaevu teadvustame seda, kuid  me võtame peaaegu kõike, mida me koolis teeme, kui mängu, mida tuleb „võita“. 

Vähemalt õpilased võidavad, kui nad teevad seda, mida on vaja teha, et saada tunnistus ja ootuspärane akadeemiline staatus. 

Vanemad võidavad tehes seda, mida vaja, et nende lapsed saaksid ülikooli või veel parem „heasse“ ülikooli. 

Õpetajad ja ametnikud võidavad, kui õpilaste hinded ja eksamitulemused paranevad iga aastaga. 

Probleem on selles, et võite koolimängu "võita" ilma, et  selles protsessis palju õpiksite - välja arvatud muidugi oskus mängu võita. See on ka Robert Friedi raamatu „The Game of School“ (Koolimäng) eeldus, et kuna me paneme nii palju rõhku punktidele ja hinnetele ning kontrolltöödele, siis pärsime laste loomulikku kalduvust õppida.  

Veel üheks probleemiks on, et nii õpilaste, õpetajate, kui ka koolide jaoks muutub pettus valikuks. Vahel hädavajaduseks. 

Pahad vanemad

Selles mõttes on mind avalikuks tulnud skandaalide taustal tõsiselt hämmastanud see piir, milleni jõukad vanemad on olnud nõus minema, et võita „koolimäng“.   

Esiteks, on meil  “Varsity Blues Scandal”, kus tuntud näitlejad, ärimehed ja muidu rikkad inimesed maksid suuri summasid selle eest, et nende lapsed saaksid mainekatesse ülikoolidesse. Kokku esitati kuues osariigis süüdistus 50 inimesele.   

Siis tuli välja, et jõukad vanemad kandsid oma laste eestkoste vähem jõukate sõprade ja sugulaste lastele, et lapsed kvalifitseeruksid saama finantsabi. 

Lisame siia veel New York Times artikli “Need Extra Time on Tests? It Helps to Have Cash” ja meil ongi palju näiteid selle kohta, kuidas vanemad halvale teele lähevad. Õppimisest ei ole neis kolmes viidatud artiklis üldse juttu.

Pole vaja naerda (või olla üllatunud), et nüüd räägitkase juba hoopis sellest, kas rikastel on või ei ole võimalust „osta paremaid geene“.   Ma tsiteerin Feng Zhang´i: „Vaadates seda, mida vanemad on nõus tegema, et oma lapsed ülikooli saada – siis mõned inimesed kindlasti maksavad geneetilise parendamise eest.“

Mängu reeglid

Me oleme alati teadnud, et reeglid on erinevad neile, kes on abivajajad ja neile, kes seda pole. Et kaardilt vaadatuna on parimad tulemused seotud elukohaga. Paljudel värvilistel lastel ja tõelise (mitte ostetud) puudega lastel on traditsioonilises mõttes selle mängu mängimisel "võitmiseks" rohkem takistusi ja vähem võimalusi.  

Laste jaoks on võidustrateegiad erinevad, need varieeruvad klassiruumist klassiruumi, ühest vanusegrupist teise ja koolist kooli. Paljudes koolides on õpetamist ja õppimist puudutava selge, elujõulise visiooni puudumine ja keskendumine ainult mõõdetavatele tulemustele viinud selleni, et puudub järjepidevus ja tekivad vastuolud.  

Mõned on tulnud välja arvamusega, et püüdes koolimängu võita, saavad õpilased omale oskusi, mida nad vajavad toimetulekuks täiskasvanute maailmas: kuidas adapteeruda muutuvate tingimuste ja ootustega; kuidas suhelda teistega, et saavutada kollektiivset edu; kuidas leida kellegi silmis armu jne. Kahjuks õpivad lapsed selle võidutähe all ka seda, kuidas petta, teisi ära kasutada ja „võita“ teiste arvelt.  

Seega mida me saaksime teha, et koolimängu oleks vähem?

Ei ole kerge reegleid kiiresti muuta. Me oleme koolimängu mängimises muutunud niivõrd meisterlikuks, et isegi kui me teame selle kahjustavat mõju, on raske lõpetada. 

Minu jaoks tähendab mängu muutmine loo muutmist. See tähendab keele muutmist. Mulle meeldis, kui Stephanie Pace Marshall keeldus oma kooli nimetamast gümnaasiumiks, ta eelistas selle kohta öelda „kujutlusvõime ja uuringute labor“.  Ja fakt, et nad ei pane hindeid, muudab mängu veelgi – minu arvates  ongi hindamise ärajätmine parim viis, kuidas koolimängu katkestada.   

Vanemate, õpilaste, ülikoolide ja teiste abiga saame me ümber defineerida ka „edukuse“, eemaldades selle oskuste mõõdetavatest tulemustest.    

Saame ümber mõelda nende loosungite osas, mis ärgitavad õpilasi ja õpetajaid aina enam võistlema ning tegema endale selgeks, mida „võitmine“ kooli jaoks tähendab. 

Sel hetkel, kui me oleme muutuste poole teel, on meil võimalus vaadata tõsisema pilguga iga õpilase ja õpetaja koolikogemusele ja küsida endalt, kas need kogemused sobivad meie õppimise ja lastega  seotud väärtuste ja uskumuste kaardile.  Kui me seda teeksime, siis ma arvan, et oleme palju ära teinud selleks, et panna võidu asemel rõhk õppimisele.