Helikopter lapsevanemad - rangelt reguleeritud lapsepõlv annab tagasilöögi ülikoolis

Kolm raamatut laste õppimise ja arengu vallast - kaks neist helikopter vanematest (helicopter parents/helicopter parenting).

Wikipedia märgib, et  helikopteri vanem on vanem, kes pöörab eriti suurt tähelepanu lapse või laste kogemustele ja probleemidele, eriti haridusasutustes. Helikopter vanemaid nimetatakse nii seetõttu, et nad nagu helikopterid, "hõljuvad pea kohal", jälgides pidevalt oma lapse elu kõiki aspekte.

Meredith F. Small on Cornelli Ülikooli antropoloog ja kirjutanud mitu raamatut: "Our Babies, Ourselves; How Biology and Culture Shape the Way We Parent" (link) and "The Culture of Our Discontent; Beyond the Medical Model of Mental Illness" (link).

Ta kirjutab oma artiklis „Miks me kardame lapsevanemaks olemist?“ järgmiselt:

On juba hea hulk aega möödas sellest, kui kunagise tavapärase külastusvisiidi ajal esitas lastearsti õde mulle küsimuse minu tollal 18-kuuse tütre kohta:

"Mitut sõna ta oskab?"

Küsimusest hämmeldunud, vastasin: "Mul pole aimugi,".

"Meile meeldiks, et nad oskaksid selles vanuses 15 sõna," nipsas naine, taunides selgelt minu suutmatust jälgida minu tütre sõnavara. "Peaksite temaga keerukamate lausetega rääkima," soovitas ta, eeldades, et võtan tema nõuanded vastu ja alustan väikelapsega korralikku vestlust elu mõtte või mustade aukude kohta universumis.

Selle asemel purskasin ma naerma. Antropoloogina, kes on uurinud lapsepõlve kogu maailmas, tean, et lapsed leiavad rääkima hakkamiseks ise õige aja  ja kõik lapsed jõuavad lõpuks meile järele.

Mind lõbustas ka mõte, et meditsiiniõde oli valmis lapse käitumise valdkonnas eksperdi rolli astuma ja ta ootas, et ma kuulaksin ja õpiksin temalt.

Ja pole ime.

Ehkki vanema ja lapse suhe on toiminud sujuvalt miljonite aastate jooksul, värisevad  tänapäeva vanemad otsustamatuses ja enesekindluse puudumises. Miks me kardame lapsevanemaks olemist?

Osa eneses kahtlemisest tuleneb lihtsast demograafiliste andmete muutumisest. Alates sajandivahetusest on sündimus USA-s pidevalt langenud - 1960. aastatel langes sündimus drastiliselt seoses rasestumisvastaste tablettide kasutuselevõtuga. Enamikul peredest on nüüd kaks last, paljud paarid ei taha üldse lapsi ja naabruskonnad ei kipu enam olema lasterohked.

Selle tulemusel on vähestel täiskasvanutel olnud kogemusi väikeste vendade või õdedega. Teismelised õppisid kunagi laste kohta  lapsehoidjatena töötades, kuid tänapäeval on noorukid liiga hõivatud kõikvõimalike kavandatud ürituste või koolitööga või soovivad paremat palka ja vähem vaeva nõudvat tööd. Ja nii kasvavad nad ilma kogemuseta väikelaste elust.

Tänapäeva vanemad keelduvad muretult küsimast tuttavate inimeste - omaenda vanemate - nõuandeid. Noh, ei! Meie tahame olla “paremad” vanemad kui eelmine põlvkond, miks siis neilt küsida? Ja nii pöördumegi ekspertide, st lapsevanemate nõuanderaamatute ja lastearstide poole.

Need raamatud on arstide, õdede, laste arengu uurijate ja lapsevanemate poolt kirjutatud bestsellerid. Nad kõik väidavad teadvat "õiget" viisi laste kasvatamiseks ja neist õhkub enesekindlust. Kuid enamus kaante vahele jäävast on folkloor; need raamatud on lihtsalt kultuuridokumendid, mis kajastavad praegu aktsepteeritud ideid laste kasvatamisest.

Kahtlane on ka see, mida me saame lastearstidelt. Vanemad käivad lastearsti juures palumas nõu magamise, toitmise, potilkäimise ja distsipliini osas ning soovivad, et beebiarst ütleks neile, kuidas last kasvatada. Kuid kolmeaastane pediaatriline residentuur on haiglapõhine ja residentuurid koolitatakse haigete laste raviks, mitte tavaliste laste jaoks, kes keelduvad herneid söömast. Ükski lastearst ei õpi, kuidas saada terve laps magama või mida teha, kui laps nutab, või mis paneb väikesed lapsed naeratama. Nad ei õpi isegi lapse mähkimist.

Kuhu saame pöörduda siis, kui seisame silmitsi lapsevanemaks saamise väljakutsega?

Me võime vaadata lihtsalt sissepoole. Kui vanemad jäävad laste lähedusse, kuulavad ja pööravad tähelepanu, kasutavad tervet mõistust ja on paindlikud, on tõenäoline, et nad teavad, mida teha, isegi kui nad teevad selle käigus mõned vead.

Heaks lapsevanemaks olemine pole sugugi nii lihtne, kuid samas pole see ka nii raske.

Nagu dr Spock 60 aastat tagasi kirjutas: “Usaldage ennast. Sa tead rohkem, kui arvad end teadvat.“

Mulle endale tundub, et me ei oska enam lapsevanemad olla, kuna me oleme sel ajal koolis:  koolis, kui pereliikmed sünnitavad ja imikuid hooldavad; koolis, kui väikelapsed on haiged või kisades ringi jooksevad; koolis, kui pereliikmed on raskesti haiged ja suremas. Me õpime sel ajal õpikutest bioloogiat ja matemaatikat, loeme meie jaoks mõistetamatuid elukogemusi romaanidest.

Kas saab üllatuda selle üle, et oleme ebakindlad, kuna  meid on koolitatud ennast mitte uskuma, täitma korraldusi, usaldama kõiges – ka pisiasjades ainult autoriteeti, tõstma kätt, saama iga asja eest hinnatud. Ja kui me enam oma lapsi kasvatada ja õpetada ei julge, siis tulemused ei olegi nii üllatavalt head ja erilised. Miks siis ometi?  See viib meid järgmise raamatu juurde –

John Marsden

Austraalia noorte inimeste pärast on põhjust muretseda, sest arvud näitavad: nad kogevad rohkem kui kunagi varem ärevust, stressi ja enesetappe. Kirjaniku ja õpetaja John Marsdeni sõnul on noored õpilased jõudnud selliste tulemusteni toksilise lastekasvatuse ja ebaefektiivsete koolide tulemusel.  Marsden kirjutab oma uues raamatus: „ The Art of Growing Up“ :

-          Me näeme praegu epideemiliselt kahjustavat lastekasvatust

Marsdeni peamine kriitika on see, et vanemad kontrollivad liiga palju või on liiga laisad, lastele pööratakse liiga palju tähelepanu, nad on liialt  kaitstud ja neid on liiga palju kiidetud.

Ta märgib: „On irooniline, et Austraalias, kus on rohkem vaba ruumi, kui kuskil mujal maailmas, pannakse lapsed kooli, kus on mõne korvpalliväljaku suurused puhkealad. Ja reeglid on järgmised: sul pole lubatud joosta, sul pole lubatud teisi inimesi puudutada, sul pole lubatud toitu jagada ... sa ei tohi kindlasti oksa üles korjata, sa ei tohi kindlasti puu otsa ronida . ” See on  lihtsalt uskumatu.

Piirates laste kokkupuudet ohtude ja hirmuga, piirame tema võimet küpseda, arendada vastupidavust ja iseseisvust. Marsden on meeleheitel vanemate pärast, kes ei luba nelja-aastastel lastel enda mandariine koorida. "Nad on võimelised iseennast aitama ja peame olema jõulised tagamaks, et astume tagasi."

Helikopter lastekasvatus :)

Katkend Julie Lythcott-Haims  raamatust  How to Raise an Adult: Break Free of the Overparenting Trap and Prepare Your Kid for Success  

Akadeemilises plaanis liiga enesekindlad ja üleolevad vanemad teevad suurt kahju. Nii ütleb Bill Deresiewicz oma murrangulises 2014. aasta manifestis Excellent Sheep: The Miseducation of the American Elite and the Way to a Meaningful Life. "[Õpilaste jaoks] jääb kogu elu kummitama ebaõnnestumise hirm - sageli on see nende vanemate hirm ebaõnnestumise ees," kirjutab Deresiewicz, "isegi ajutine allajäämine ei ole mitte harv, vaid eksistentsiaalne. ”

Neid, keda Deresiewicz nimetab “suurepärasteks lammasteks”, kutsun mina “eksistentsiaalseteks impotentideks”. Ajavahemikul 2006–2008 töötasin Stanfordi ülikooli vaimse tervise töörühmas, mis uuris üliõpilaste depressiooni probleemi ja pakkus välja võimalusi õppejõudude, personali ja üliõpilaste õpetamiseks vaimse tervise probleemidest paremaks arusaamiseks, nende äratundmiseks ja oskuseks reageerida. Dekaanina nägin suletud uste taga intellektuaalse ja emotsionaalse vabaduse puudumist - seda eksistentsiaalset impotentsust. Minu suurepärased lambad olid minu kabinetis. Tihti hiilgavad ja alati edu saavutanud õpilased istusid mu diivanil, hoides oma hapraid, rabedaid osi koos, leppinud tõsiasjaga, et see väline edukus varjas sirmina nende armetut elu.

Dekaanina töötamise ajal kuulsin palju lugusid kolledži tudengitelt, kes uskusid, et peavad õppima loodusteadusi (või meditsiini või inseneriteadusi), nii nagu nad pidid kunagi mängima klaverit ja tegema Aafrika jaoks üldkasulikke töid ning seda ja toda ja kolmandat. Rääkisin lastega, kellel puudus igasugune huvi resümees märgitud asjade osas. Mõni kehitas õlgu, kui tuli välja nende huvipuudus tehtavate tööde osas, öeldes: "Mu vanemad teavad, mis on minu jaoks kõige parem."

Ühe tüdruku isa ähvardas emast lahutada, kui tütar ei saa majandusteaduses parimaks õppuriks. Sellel tudengil kulus tavalise nelja õpiaasta asemel seitse aastat ja isa juhendas ja järgis tütre iga käiku, sealhulgas nõudis ta igal nädalavahetusel oma onu juures õppimist. Isa nõudmisel käis tütar ühel päeval nädalas ühe majandusprofessori juures. Ta unustas kord oma isale helistada, et teada anda, kuidas läks, ja kui ta sel õhtul hiljem ühiselamu juurde naasis, oli onu ühiselamu fuajees, tundes end silmnähtavalt ebamugavalt, et pidi teda sundima isale helistama. Hiljem ütles see tudeng mulle: “Mul oli hiljemalt üsna suur paanikahoog kontrolli puudumise tõttu minu elus.” Ta lõpetas majandusteaduskonna just nii nagu isa tahtis.  Kuid tema vanemad lahutasid sellest hoolimata.

2013. aastal olid meediaväljaanded täis murettekitavat statistikat ülikoolilinnakudes leviva vaimse tervise kriisi kohta, eriti depressiooniga üliõpilaste arvu osas. Umbes 1100 õpilast teenindava Latin School of Chicago pensionile läinud juhatuse esimees Charlie Gofen saatis statistika teise kooli kolleegile ja küsis: “Kas sa arvad, kas teie kooli lastevanemad eelistaksid pigem oma depressioonis last Yale'i Ülikoolis või õnnelikku last Arizona ülikoolis? “ Kolleeg vastas kiiresti:„ Minu arvates 75 protsenti vanematest eelistab pigem seda, et nende lapsed oleksid Yale'is depressioonis. Nad arvavad, et laps saab oma 20-ndate emotsionaalse värgi korda, kuid keegi ei saa tagasi minna ja omandada Yale'i bakalaureusekraadi. ”

Siin on statistika, millele Charlie Gofen viitab:

2013 aasta uuringu kohaselt märkisid  95 % ülikoolide nõustamiskeskuste direktorid,   et oluliste psühholoogiliste probleemidega õpilaste arv on nende ülikoolilinnakutess kasvav probleem, 70%  ütles, et nende ülikoolilinnaku õpilaste arv, kellel on tõsised psühholoogilised probleemid, on viimase aastaga kasvanud, ja nad teatasid, et 24,5% nende üliõpilastest võtsid psühhotroopseid ravimeid.

Aastal 2013 küsitles American College Health Association 153 erinevast ülikoolilinnakust ligi 100 000 üliõpilast nende tervise kohta. Küsitlus nende kogemuste kohta viimase 12 kuu jooksul:

• 84.3% tundsid end ülekoormatuna kõige osas, mida nad pidid tegema
• 60.5%    tundsid end väga kurvana
• 57.0%   tundsid end üksikuna
• 51.3%   tundsid ülemäärast ärevust
• 8.0%   kaalusid tõsiselt enesetappu

153 küsitletud koolil olid ülikoolilinnakud kõigis 50 osariigis sh osalesid uuringus väga erinevad - väikesed vabade kunstide kolledžid ja suured teadusülikoolid, religioossed asutused ja mittereligioossed, alates väikestest kuni keskmise suurusega kuni väga suurteni. Vaimse tervise kriis ei ole ainult Yale'i (ega Stanfordi ega Harvardi) probleem; laste kehv vaimne tervis ilmneb kõikjal. Vaimse tervise probleemide suurenemine kolledži üliõpilaste seas võib peegeldada seda, kui kaua me oleme sundinud lapsi akadeemiliste saavutuste poole, kuid kuna need probleemid on lastel sadade koolide  igas vanuseastmes, näivad need tulevat mitte eliitkoolidest, vaid ameerika lapsepõlvest endast.

Vanematena on meie kavatsused arusaadavad - rohkem kui mõistlikud: armastame oma lapsi ägedalt ja tahame neile ainult parimat. Me ei taha, et meie lapsed oma pead vastu seina peksaksid  või et neil oleks emotsionaalselt halb, kuid kas me oleme nõus nende vaimse tervisega tegelema?

Teil on õigus, kui tahaksite küsida, et kas me teame täpselt, et laste kasvatamisega liiale minek põhjustab vaimse tervise probleemide suurenemist? Vastus on, et meil pole uuringuid, mis olekisd kindlalt tõendanud põhjuslikku seost, kuid mitmed hiljutised uuringud näitavad korrelatsiooni.

2010. aastal küsitles New Hampshire'is asuva Keene State College psühholoogiaprofessor Neil Montgomery 300 kolledži esmakursuslast ja leidis, et „helikopter“ vanematega õpilased olid vähem avatud uutele ideedele ja toimingutele ning haavatavamad, rohkem ärevuses ja ujedamad. Montgomery uuring leidis: "Tudengitel, kellele oli antud vastutus ja keda nende vanemad pidevalt ei jälginud – nn  „vabakasvatusel" - oli mõju vastupidine". Tenrisee Ülikoolis Terri LeMoyne'i ja Tom Buchanani poolt 2011. aastal läbi viidud uuringus, milles osales enam kui 300 õpilast, leiti, et „helikopteri” vanematega õpilased saavad suurema tõenäosusega ärevuse ja/või depressiooni.

Ajakirjas Journal of Adolescence avaldatud 2012. aasta uuring 438 kolledži üliõpilase osas leidis „tõendeid selle kohta, et pealetükkiva lastekasvatuse vorm on seotud täiskasvanueas esineva probleemse arenguga ... piirates tärkava täiskasvanu võimalusi harjutada ja arendada enesekindluseks vajalikke olulisi oskusi.” Ajakirjas Journal of Child and Family Studies kajastatud 2013. aasta uuringust 297 kolledži üliõpilase osas selgus, et helikopteri vanematega kolledži üliõpilased raporteerisid märkimisväärselt kõrgemat depressiooni ja vähem eluga rahulolu ning seostasid selle heaolu vähenemise sellega, et kahjustatud olid üliõpilaste „põhilised psühholoogilised vajadused iseseisvuse ja kompetentsuse saavutamiseks”. 

Ja Colorado Boulderi ülikooli teadlaste 2014. aasta uuring on esimene, mis korreleerib hästi struktureeritud lapsepõlve vähem täidesaatva funktsiooniga edaspidi. Täidesaatev funktsioon on meie võime kindlaks teha, milliseid eesmärgile suunatud toiminguid teha ja millal, ning see on oskuste komplekt, mis puudub paljudel tähelepanupuudulikkuse häiretega või tähelepanu defitsiidiga hüperaktiivsuse häiretega lastel.

Meie laste vaimse tervise kohta ilmuvad andmed kinnitavad ainult tekitatud kahju. Neilt küsitakse nii vähe, kui asi puudutab eluoskusi, aga nii palju, kui on vaja kinni pidada akadeemilistest plaanidest.

 

Karen Able on Midwestis asuva suure avaliku ülikooli personalipsühholoog. (Tema nime on muudetud töö tundliku iseloomu tõttu.) Oma kliinilise praktika põhjal väidab Able: „Liigselt sekkuvad lapsevanemad tekitavad suure augu üliõpilaste psühholoogilisse tervisesse. Sellised õpilased ei suuda leida tasakaalu vanematega konsulteerimise ja iseseisva otsustamise vahel. ”

Kui vanemad on kippunud ära tegema lastele mõeldud asju - äratamine, transport, tähtaegade ja kohustuste meeldetuletamine, arvete tasumine, küsimuste esitamine, otsustamine, vastutuse võtmine, siis ülikooli ja töömaailma saabudes võivad lapsed olla üsna šokis võõraste inimeste ja võimude vastasseisude tõttu. Nad kogevad tagasilööke, mida tunnetavad kui läbikukkumist. Lahendamist vajava probleemi eest kõrvale hoidmine on õpilase suutmatus eristada ennast vanemast.

Kui pealtnäha täiesti terved, kuid ülekasvatatud lapsed jõuavad ülikooli ja neil on raskusi mitmesuguste uute olukordadega toimetulekuga, millega nad võivad kokku puutuda - toakaaslane, kellel on teistsugune nägemus  „puhtusest”; professor, kes soovib, et  töösse tehaks parandusi, kuid ei ütle konkreetselt mis on “vale”; sõber, kes pole enam nii sõbralik; valida tuleb suveseminari või teenusprojekti vahel - neil võib olla tõelisi raskusi, ei  osata lahendada lahkarvamusi, ebakindlust, haavatud tundeid, või teha otsuseid. See suutmatus hakkama saada - võib muutuda iseenesest probleemiks.

Madeline Levine, psühholoog ja raamatu The Price of Privilege autor, ütleb, et on kolm viisi, kuidas me võime silmitsi seista liigse lastekasvatusega ja tahtmatult psühholoogilist kahju tekitada:

1. Kui teeme oma laste heaks seda, mida nad saavad juba ise teha;

2. Kui teeme oma laste heaks seda, mida nad saavad peaaegu ise teha; ja

3. Kui meie käitumine vanemana on ajendatud meie endi egodest.

Levine ütles, et sel viisil lapsevanemana käitudes võtame oma lastelt võimaluse olla loovad, lahendada probleeme, arendada toimetulekuoskusi, vastupanuvõimet, saada aru, mis neid õnnelikuks teeb, saada aru, kes nad on. Lühidalt, see võtab neilt võimaluse olla, noh, inimene. Ehkki me tegeleme oma laste kaitsmisega liiga palju ja see võib tuua kaasa lühiajalist kasu, siis meie käitumine tegelikult jätab täheleapanuta üsna karmi tõe: Laps, tegelikult saad sa kõike seda ilma minuta teha.

Nagu Able mulle ütles:

Kui lastele ei anta ruumi iseenda probleeme ise läbi töötada, ei õpi nad eriti hästi probleemide lahendamist. Nad ei õpi oma võimetes kindlad olema ja see võib mõjutada nende enesehinnangut. Teine probleem sellega, kui teil ei teki mingeid probleeme, on see, et te ei koge kunagi ebaõnnestumist ja võib tekkida ülemäärane hirm ebaõnnestumise ja teiste pettumuse ees. Nii madal enesekindlus kui ka ebaõnnestumise hirm võivad põhjustada depressiooni või ärevust.

Ei Karen Able ega mina soovita, et  kodust lahkunud lapsed ei peaks kunagi oma vanematele helistama. Probleem on vestluse üksikasjades. Kui nad räägivad vanematele probleemidest ja keerulistest olukordadest, siis kas vanemad ütlevad neile, kuidas tuleks käituda ja mida tuleks teha? Või vanemad kuulavad mõtlikult, esitavad mõned küsimused ja ütlevad: „OK. Mis sa arvad, kuidas sa sellega hakkama saad? "

Mõeldes sellele, mis võiks meie noorukitega juhtuda, kui nad pole meie silme all, võib meid vanematena hirmu tundma panna. Mida me veel tegema peaksime? Kui me pole seal oma laste jaoks, kui nad on kodust eemal ja segaduses, hirmunud või haiget saanud, mis siis saab?

Siin on mõte - ja see on palju olulisem, mida mõistsin alles üsna hiljuti, kui andmeid hakati koguma: Uuringud näitavad, et enda jaoks probleemi lahenduse välja mõtlemine on inimeste vaimse tervise jaoks kriitiline element. Teie lapsed peavad olema iseenda jaoks olemas. Seda tõde on raske neelata, kui teie laps on parasjagu keset probleemi või veelgi hullem - kriisis, kuid pikemas perspektiivis vaadates on see neile ka parim ravim.

Mis saab edasi kooli priimustest - selgub et ei midagi erilist!

Eric Barker kirjutas artikli kooli viiemeestest: 

Mis saab gümnaasiumi priimustest? Klassi parim – see on midagi, mida iga vanem oma teismelisele soobib. Emad ütlevad, et õppige kõvasti ja teil läheb hästi. Ja väga sageli on neil õigus.

Kuid mitte alati.

Bostoni kolledži teadur Karen Arnold jälgis kooli lõpetamisest saati 81 gümnaasiumi priimust, et näha, mis saab neist, kes juhivad akadeemilisi saavutusi. Kõrgkooli astunud 95 protsendist oli nende keskmine hinne (GPA) 3,6 ja 1994. aastaks oli 60 protsenti lõpetanud kraadiga. Ei ole mingit küsimust selles, et edukas keskkooliaeg ennustas edukust ülikoolis. Ligi 90 protsenti nendest  töötab oma erialal ja 40 protsenti kõrgematel juhitivatel kohtadel. Nad on usaldusväärsed, järjekindlad ja hästi kohanenud ning kõigi mõõdikute järgi  on enamusel hea elu.

Aga kui paljud neist keskkooli õpilastest, kes olid number üks, lähevad maailma muutma, maailma juhtima või maailmale muljet avaldama? Vastus näib olevat selge: null.

Karen Arnold ütles oma uurimisaluste edutrajektoore kommenteerides: “Ehkki enamik neist on tugevad kutsehariduse omandajad, ei paista suurem osa endistest keskkooli priimustest olevat täiskasvanute saavutusareenide tippu suundunud.” Teises intervjuus ütles Arnold, „Priimused pole tõenäoliselt tuleviku visionäärid. . . tavaliselt sulanduvad nad süsteemi, mitte ei  raputa seda. ”

Aga võib olla lihtsalt need konkreetsed 81 uuringus osalejat ei jõudnud stratosfääri? Ei. Uuringud näitavad, et see, mis muudab õpilased klassiruumis tõenäoliselt muljetavaldavaks, on sama asi, mis pidurdab nende edu väljaspool klassi.

Miks on keskkoolis ülimalt edukad õpilased on seda harva päriselus? Sellel on kaks põhjust. Esiteks premeerivad koolid õpilasi, kes teevad järjepidevalt seda, mida neile kästakse. Akadeemilised hinded korreleeruvad vaid nõrgalt intelligentsusega. Hinded on aga suurepäraseks enesedistsipliini, kohusetundlikkuse ja reeglite järgimise oskuse ennustajaks.

Ühes intervjuus ütles Arnold: „Põhimõtteliselt premeerime me ühesugusust ja valmisolekut süsteemiga kaasa minna.” Paljud priimused tunnistasid, et pole klassi kõige targemad, vaid kõige visamad töötegijad. Teised ütlesid, et asi oli rohkem sellest et anda õpetajatele seda, mida nood soovisid, mitte tegelikult materjali paremas tundmises. Enamik uuringus osalejaid liigitati karjeristideks: nad nägid, et nende töö on heade hinnete saamine, mitte tegelikult õppimine.

Teine põhjus on see, et koolid premeerivad üleüldist olemist. Õpilaste kirge või asjatundlikkust tunnustatakse vähe. Päris maailm toimub aga vastupidiselt. Arnold märgib priimuste kohta: "Nad on tavaliselt head kõiges ja edukad nii isiklikult kui ka professionaalselt, kuid nad pole kunagi olnud pühendunud ühele alale, kuhu nad kogu oma kire panevad. See pole tavaliselt silmapaistvuse retsept. ”

Kui soovite koolis hästi hakkama saada ja olete kirglik matemaatik, peate selle nimel töötamise lõpetama, et saada väga hea hinne ka ajaloos. See üldine lähenemisviis ei vii asjatundlikkuseni. Kuid lõpuks läheme peaaegu kõik reaalsesse karjäärimaailma, kus üks oskus on kõrgelt tasustatud ja muud oskused pole nii olulised.

Arnold leidis üsna irooniliselt, et intellektuaalsed õpilased, kes naudivad õppimist, satuvad gümnaasiumis raskustesse. Neil on kirgi, millele nad tahavad keskenduda, nad on rohkem huvitatud meisterlikkuse saavutamisest ja leiavad, et kooli struktuur on lämmatav. Samal ajal on priimused intensiivselt pragmaatilised. Nad eelistavad reegleid ja heade hinnete eest saavaid auhindu oskustele ja sügavale mõistmisele.

Koolil on selged reeglid. Elul sageli ei ole. Kui pole selget teed, mida mööda minna, lagunevad priimused koost. Harvardis tehtud Shawn Achori uuring näitab, et ülikooli hinded ei ennusta hilisemat elukäiku enam kui täringute veeretamine. Enam kui seitsmesaja Ameerika miljonäri uuring näitas, et nende keskmine hinne kolledžis oli 2,9.

Reeglite järgimine ei loo edu; see lihtsalt välistab äärmused - nii head kui ka halvad. Kuigi see ei ole alati halb ja välistab negatiivse riski, välistab see sageli ka maavärinaga taolised saavutused. See on nagu regulaatori panemine teie automootorile, mis takistab auto liikumist kiirusega üle 55 km/h; teil on väiksem tõenäosus sattuda  liiklusõnnetusse, kuid te ei püstita ka maanteekiiruse rekordit.

Arvutiteaduse professor Roger Schank: iga gümnaasiumis õpetatav aine on viga

Kognitiivteadlane, tehisintellekti teoreetik ja haridusreformist Roger C. Schank  on õpetanud Stanfordi ja Yale ülikoolides ning  on arvutiteaduse, psühholoogia ja hariduse  emeriitprofessor Northwestern Ülikoolis. Õppeteaduste Instituudi endise juhatajana on ta kirjutanud ka “Teaching Minds: How Cognitive Science Can Save Our Schools.”

Tõlkisin artikli Schanki kodulehelt:

Kirjutasin kunagi artikli Washington Posti sellest, et algebra on kasutu ja seda ei peaks gümnaasiumis õpetatama.   Vihakirjade tulv oli meeletu. Nende autoriteks olid peamiselt matemaatikaõpetajad. Peamiselt süüdistati mind irratsionaalsuses ja mõtlemisvõimetuses ning väideti, et matemaatika õpetab inimesi mõtlema. See on päris naljakas, sest kui matemaatika peaks õpetama mõtlema, nagu nad väidavad, võisid nad minu tausta uurida ja avastada, et ma pole mitte ainult tegelenud kolledžis matemaatikaga, vaid olen ka arvutiteaduse professor.

Muidugi pole ma ainult gümnaasiumi matemaatika vastu. Usun, et iga gümnaasiumis õpetatav aine on viga. See, mida ma siin kirjutan, ajab õpetajaid pöördesse, kuid õpetajad ei ole minu vaenlased. See pole nende süü. Need on hammasrattad süsteemis, mille üle neil puudub kontroll. Usun, et on palju suurepäraseid õpetajaid, ja usun, et õpetamine ja õpetajad on väga olulised.

Nagu öeldud, otsustasin tuleva kooliaasta auks õpilastele natuke laskemoona anda. Siin on enamus gümnaasiumis läbivõetavaid aineid,  ükshaaval ära toodud, koos selgitusega, miks pole mõtet neid läbi võtta.

Keemia:

Täielik ajaraiskamine. Miks? Kas peate tõesti teadma perioodilise tabeli elemente? Soola valem? Kuidas tasakaalustada keemilist võrrandit? Naeruväärne. Enamik inimesi, kes valivad keemia  kolledžis, kavatsevad saada arstiks ja kuigi keemia on midagi, mida arst peaks teadma, ei õpeta nad seda tavaliselt kolledžis. Miks peaksite teie võtma keemia? Sest teid sunnitakse. Muidu ei viitsiks. Te ei mäleta edaspidises elus sellest midagi (va NaCl).

Ajalugu:

Jah, need, kes ajalugu ei mäleta, on määratud hukule. Ma arvan, et ükski USA president ei ole kunagi ajalugu õppinud, sest kõik nad on unustanud Vietnami sõja õppetunnid, Iraagi ajaloo ja Afganistani välismaiste sissetungide ajaloo. Osalesin kunagi Army War Kolledži  armeeohvitseride tunnis, kus õpetati, et iga  võitlus islamist inspireeritud vägedega on lõppenud halvasti. See on ajalugu, mida tasub teada, kuid keskkoolis seda muidugi ei õpetata. Saate teada ebaõigeid fakte revolutsioonilise sõja, kodusõja ja teise maailmasõja kohta, mis kõik on mõeldud selgeks tegema, et USA on parim riik maailmas. Ja ega me kõiki indiaanlasi ei mõrvanud. Ja orjus polnud ka nii hull. Unusta ära, mida nad sulle ajaloos õpetavad. Lugege seda ise, kui see teid huvitab.  

Inglise keel:

See on aine, millel on oma head küljed. Inglise keeles on täpselt üks asi, millele tasub tähelepanu pöörata. Mitte Dickens (välja arvatud siis, kui teile meeldib Dickens.) Mitte Moby Dick ega Tennyson ega Hawthorne ega Shakespeare (kui muidugi teile meeldib, siis lugege neid.) Oluline on hästi kirjutama õppimine. Hea inglise keele õpetaja annaks teile igapäevaseid kirjutamisülesandeid ja aitaks teil paremini kirjutada (ja rääkida). Ülesannete kirjutamise all ei pea ma silmas ette antud ülesandeid. Ma mõtlen kirjutamist asjadest, millest hoolite, ja oma argumentide kaitsma õppimist. Õppida nautima ka lugemist, kuid see tähendaks raamatute enda poolt valimist ja mitte sellest kokkuvõtte kirjutamist.  

Bioloogia:

Nüüd on siin aine, milda tasuks teada. Kahju küll aga nad ei õpeta teile midagi olulist. Taime hõimkond? Amööbid? Konnade lõikumine? Enam rumalamaks minna ei saagi. Mida sa peaksid õppima? Enda tervise ja oma keha kohta ning kuidas selle eest hoolitseda. Kuid bioloogias nad seda ei õpeta. Nad räägivad sellest tervisetunnis ja anult väikest osa, mis seisneb tavaliselt ametlikes põhjustes, et te ei peaks seksima, ükskõik, mis sellel aastal ka juhtub.

Majandus:

Gümnaasiumi ainena on see  üle mõistuse rumal. Professionaalsed majandusteadlased ei saa tegelikult ökonoomikast aru. Arutelud, mis neil omavahel on, on õelad ja kui majandus kokku kukub, on alati tuhat seletust, millest ükski ei ole gümnaasiumiõpilase jaoks oluline. Mida sa peaksid õppima? Teie isiklikud rahaasjad. Kuidas tasakaalustada oma tšekiraamatut. Kui palju üür ja toit maksavad. Kuidas saate elatist teenida. Mida erinevad töökohad majanduslikult tähendavad ja kuidas neid saada. Õpilane vajab majandusteooriat samapalju, nagu ta vajab veel üht jalga.

Füüsika:

Veel üks mõttetu aine, mis võib tegelikult olla üsna oluline, kui õpetatakse õigeid asju. Pesapalli löömiseks või viskamiseks on vaja füüsikateadmisi. Vabandust. Ma mõtlesin, et mõistusel peavad olema alateadlikud füüsikateadmised. Valemid, mida nad keskkooli füüsikas õpetavad, ei aita. Auto juhtimiseks on vaja teadmisi füüsikast. Sama tehing. Miski, mida nad füüsikakursusel õpetavad, ei aita. Kuid tegelikult on tähtis, et mõistaksite, miks rehvid vihmas libisevad või kuidas pidur töötab või miks aitab sihtmärgi poole vaatamine palli täpsemini visata. Me kasutame füüsikat iga päev oma elus, kuid valemid, mis teile pähe tuubitakse, ja faktid Maa pöörlemise kohta ning planeetide nimed? Ei aita eriti. Vendadel Wrightidel polnud peas muide ühtegi lennundusteooriat. Nad lihtsalt katsetasid asju, kuni nende lennuk lendama hakkas. Seda nimetatakse insenerikunstiks. Proovin asju, et näha, mis töötab. Füüsikud tulid hiljem ja seletasid seda teoreetiliselt. See ei aidanud Wrighti vendi. Miks nad keskkoolis ei õpeta inseneriteadusi? Kuna inseneriteadus polnud 1892. aastal Harvardis aineks (võiksite selle kohta materjali otsida.)

Prantsuse keel:

Veel üks täielik ajaraiskamine. Miks? Kaks põhjust. Esimene on see, et keelt ei saa õppida muul viisil, kui ainult sellesse sukeldudes ja rääkides ning kuulates ja rääkides. Koolis õpetavad nad meeldejätmiseks grammatikareegleid ja muud jama, et nad saaksid teile kontrolltöid teha. Mu tütar ei saanud inglise keeles hinnet „väga hea“, kui elasime Prantsusmaal, hoolimata sellest, et ta oli klassis ainus laps, kes rääkis inglise keelt. Miks? Sest ta ei teadnud inglise keele grammatikareegleid. Sama juhtus ka siis, kui naasesime USA-sse. Ta oskas suurepäraselt prantsuse keelt (seda teeb aasta Prantsusmaal), kuid ei saanud ikkagi prantsuse keeles hinnet „väga hea“. Grammatika on nagu füüsika valemid, teoorias kena, kuid praktikas kasutu, sest praktilised teadmised, mida me kasutame, ei ole teadlikud teadmised.

Teine põhjus on peenem. Koolis ei õpetata prantsuse keeles seda, mida inimesed tegelikult räägivad. Prantsusmaal ei ütle keegi “comment allez-vous?”. Nad ütlevad: “ca va?”. Ja kuna me ei õpeta rääkima, siis kellele on tähtis, kuidas inimesed tegelikult räägivad? Sama kehtib ka vastupidises suunas. Prantslased õpivad ütlema “good-bye”, mida keegi inglise keeles tegelikult ei ütle. Me ütleme „bye”, „see you” ja miljon muud asja, kuid kasutame harva „good bye“ (välja arvatud võib-olla telefoni teel).

Kui soovite keelt õppida, on ainus viis keelekümblus.

Mingi aeg tagasi avaldati ühes Barcelona ajalehes minuga tehtud intervjuu.

Ma ütlen selles intervjuus, et ainus viis, kuidas õppida saame, on tegemise kaudu ja tegevus nõuab pidevat praktikat. Koolides õpetatakse harva tegevuse kaudu, enamasti õpetatakse abstraktseid teooriaid, mis 99% elanikkonnast pole kunagi olulised.

Hispaanias polnud selle üle mingit pahameelt. Vastupidi. Tundub, et Hispaania avalikkusel on tõeliselt koolist kõrini. Kahju, et USA-s see nii pole.

Minu nõuanne. Tea, mis sulle oluline on. Õppige seda. Kui soovite kooli lõpetada, siis õppige ajutiselt asju pähe, kuid olge teadlik, et see mida te pähe ajate on mõttetus. Miski, mida te gümnaasiumis õpite, ei oma teie edasises elus tähtsust.

Õpetaja õpilasele töövarjuks olemisest: olen teinud kohutavaid vigu.

Kunagi varasemalt on blogis postitus, kus Leandre Bergeron (For the Sake of Our Children autor) kirjutas oma kogemusest  esimeses klassis käiva tütrega koos koolis käimisest.  

Nüüd lugesin Grant Wigginsi blogist endisest õpetajast, kes käis 10 ja 12 klassi õpilase töövarjuks. Seda võib soovitada kõigile õpetajatele ja ka lapsevanematele. 

„Järgnev lugu pärineb ühelt gümnaasiumi vanemalt õpetajalt, kes enam tunde ei anna ja töötab koolis nüüd muus ametis (Coach). Kuna tema kogemus on nii ergas ja kainestav, olen ma tema identiteeti anonüümsena hoidnud. Kuid kõik, mida ta kirjeldab, on väga sarnane minu enda kogemusega. Ja muidugi vastab see täielikult ka meie õpilasküsitluste tulemustele.“ Grant Wiggins

Endine õpetaja kirjutab:

Ma olen teinud kohutavaid vigu.

Ma ootasin 14 aastat, et teha midagi sellist, mida oleksin pidanud tegema oma esimesel tööaastal õpetajana: olema terve päeva õpilase töövarjuks.  See oli väga silmiavav ja ma soovin, et saaksin tagasi minna iga oma klassi juurde ning muuta vähemalt 10 asja – tunniplaani, keskkonda, arusaamist. Enamikku sellest kõigest!   

Et oma uude ametisse sisse elada,  soovitas direktor mul olla kaks päeva õpilane: ma pidin olema ühe päeva kõikide tundide jooksul varjuks 10. klassi õpilasele ja  teise päeva 12. klassi õpilasele. Minu ülesanne oli teha kõike, mida õpilane pidi tegema: kui tahvlil oli loeng või märkmed, kopeerisin need nii kiiresti kui võimalik oma märkmikku. Kui seal oli keemialabor, siis tegin seda koos oma õpilasega. Kui oli test, siis sooritasin ka selle (sain tehtud hispaania keele testi, kuid olen kindel, et kukkusin läbi ettevõtluses).

Minu tunniplaan

10 klassi õpilase tunniplaan:

7:45 – 9:15: Geomeetria

9:30 – 10:55: Hispaania keel II

10:55 – 11:40: Lõuna

11:45 – 1:10: Ajalugu

1:25 – 2:45: Integreeritud teadus

12 klassi õpilase tunniplaan:

7:45 – 9:15: Matemaatika

9:30 – 10:55: Keemia

10:55 – 11:40: Lõuna

11:45 – 1:10: Emakeel

1:25 – 2:45: Ettevõtlus

AHHAA hetk #1

Õpilased istuvad kogu päeva ja istumine on kurnav.

Ma ei suutnud uskuda, kui väsinud ma pärast esimest päeva olin. Istusin sõna otseses mõttes terve päeva, välja arvatud klassidesse ja sealt välja kõndimine. Õpetajatena me ei pane seda tähele, sest oleme palju jalgadel - tahvli ees, kõnnime rääkimise ajal, käime mööda klassi ringi, et kontrollida õpilaste töid, istume, seisame, kummarde õpilasega vestlema, kui ta töötab keerulise ülesandega… liigume palju.

Kuid õpilased ei liigu peaaegu kunagi. Ja see mitte kunagi on kurnav. Igas klassis, mis hõlmas nelja pikka ainetundi, oodati, et tuleme sisse, võtame oma kohad ja istume kogu aja. Päeva lõpuks ei suutnud ma haigutamist lõpetada ja tahtsin meeleheitlikult liikuda või venitada. Ma ei suutnud uskuda, kui tähelepanelik minu õpilane oli, sest minult nõudis see kõvasti pingutamist, et mitte teaduse tunni ajal püsti tõusta ja hakata hüppeid tegema, lihtsalt selleks, et mu vaim ja keha ei libiseks eemale peale nii  paljusid tunde passiivset istumist.

Ma olin täiesti kurnatud ja seda mitte sel viisil nagu tuntakse peale pikka, toredat,  produktiivset päeva. See oli pigem jube letargilise väsimuse tunne. Olin peale tunde plaaninud tagasi oma kabinetti minna ja mõned esialgsed märkmed üles kirjutada, kuid olin nii tühi, et ei suutnud teha midagi, mis nõuaks vaimset pingutust (seetõttu vaatasin selle asemel televiisorit) ja olin kell 8:30 voodis.

Kui saaksin nüüd ajas tagasi minna ja klassides midagi muuta, siis koheselt teeksin  kolme järgmist asja:

• kohustuslikud venitusharjutused poole tunni ajal

• paneksin korvpalli klassi ukse taha, et  julgustada lapsi mängima tunni esimestel ja viimastel minutitel

• looksin praktilise ja liikuva tegevuse igale klassile, kes minu tundi tuleb. Jah, me ohverdaksime selleks veidi tunnikavast – aga see on ok.  

Olin päeva lõpuks nii väsinud, et ma ei suutnud haarata enamikku tunni sisust, nii et ma pole kindel, et mu kunagine õpetamise meetod, mis pani lapsi tundide kaupa istuma ja teksti üle arutlema, oli üldse tõhus.

AHHAA hetk #2

Gümnaasiumiõpilased istuvad ja kuulavad passiivselt ca 90% tundide ajast. 

Mudugi olin varjuks ainult kaks päeva, kuid mõlema oma õpilasega tehtud järelintervjuudes kinnitasid nad mulle, et minu kogetud päevad olid üsna tavapärased.

Gümnaasiumiklasside kaheksas tunnis rääkisid mu õpilased harva. Mõnikord oli see tingitud sellest, et õpetaja pidas loenguid; mõnikord oli see sellepärast, et teine õpilane esines; mõnikord oli see sellepärast, et keerulise võrrandi lahendamiseks kutsuti tahvli juurde teine õpilane; ja mõnikord oli selle põhjuseks see, et aeg  kulus kontroltöö tegemisele. Niisiis, ei pea olema kriitiline mõtleja, et saada aru -  ainult õpetajad läksd edasi, samal ajal kui õpilased lihtsalt istusid ja tegid märkmeid. Kuid jällegi, käsikäes AHHAA momendiga nr 1, on siin mõte, et suurem osa tudengite päevast kulub passiivselt teabe neelamisele.

Probleemiks ei olnud mitte ainult istumine, vaid ka see, et veedeti nii suur osa päevast teabe neelamiseks, kuid mitte eriti sellega vaeva nähes.

Küsisin oma kümnenda klassi õpilaselt Cindylt, kas ta tundis, et ta on siin  olulise panuse andnud või kui ta oleks tundidest puudunud, kas siis oleks klass tundnud tema panusest ja kaasatusest puudust ning ta naeris ja ütles, et ei.

Mind puudutas see eriti seetõttu, et see pani mind mõistma, kui vähe autonoomiat on õpilastel, kui vähe oma õpetusest nad saavad suunata või valida. Tundsin end eriti halvasti võimaluste osas, mille olin varem endast mööda lasknud.

Kui ma saaksin taaskord tagasi minna, siis ma koheselt:

•     Pakkuksin lühikesi, blitzkrieg-laadseid minitunde koos kaasakiskuvate, õppetöö jaoks hindamist võimaldavate tegevustega (nt kümneminutiline loeng Whitmani elust ja luulest, millele järgneb väikeste rühmatööde korraldamine, kus meeskonnad uurivad uusi asju; tema luuletused tunnis väljendatud teemadele ja mõistetele ning jagavad neid või esitavad need tervele rühmale, samal ajal kui kõik teevad järeldustele märkusi.)

•     Paneksin muna taimeri peale iga kord, kui ma üles tõusen, et rääkida. Kui taimer lõpetab tiksumise, olen ka mina lõpetanud. Loo lõpp. Ma võin lõputult edasi minna. Mulle meeldib kuulda ennast rääkimas. Ma ei saa kaua vait olla. See ei soodusta aga minu õpilaste õppimist.

•    Paluksin igal klassil alustada tundi oluliste küsimuste või lihtsalt üldiste küsimustega, mis on tekkinud eelmise öö lugemise või eelmise klassi arutelude käigus. Paluksin neil tulla klassi ja kirjutada need kõik tahvlile ning seejärel rühmana paluda neil valida, millega alustame ja millistega tegeleme.

See on praegu minu suurim kahetsus – et ma ei alustanud iga tundi just nii. Ma kujutan ette kõiki arusaamatusi ja neid kaasalöömisi, entusiasmi, koostööoskusi ja autonoomiat, millest me ilma jäime, sest ma ei võtnud seda 15-20 minutit tunni algusest ega andnud kellelegi võimalust.

AHHAA hetk #3

Tunned end terve päeva jooksul natuke nagu ebameeldivalt.

Olen unustanud, kui mitu korda meile öeldi, et olge vait ja pöörake tähelepanu. See on tavaline - õpetajatel on teatud aeg ja seda tuleb mõistlikult kasutada. Kuid varjuna oli mul terve koolipäeva jooksul kahju, et õpilastel kästakse  ikka ja jälle tähelepanu pöörata, kuna saan nüüd aru sellest, miks nad nii reageerivad, kogu päeva istudes ja kuulates. Seda on tõesti raske teha ja see ei ole midagi sellist, mida täiskasvanud peaksid igapäevaselt tegema. Mõelge tagasi mitmepäevasele konverentsile või pikale õppepäevale ja tuletage meelde seda päeva lõpuks tekkinud tunnet - tahate lihtsalt lõpetada, vabaks saada, minema joosta, sõbraga vestelda või veebis surfata ja sõnumeid lugeda. Sestap tunnevad ka õpilased meie tundides end sageli just nii ja mitte seetõttu, et me oleks iseenesest igavad, vaid seetõttu, et nad on juba suurema osa päevast istunud ja kuulanud. Nad on üleküllastunud.

Lisaks oli palju õpilastele suunatud sarkasmi ja nöökamist ning tõdesin ebamugavalt, kui palju ma ise olin samamoodi teinud. Ma jõudsin eelmisel aastal lähedale rabandusele, kui minu jaoks keeruline klass pidi hakkama sooritama eksamit ja õpilased esitasid järjest eksami kohta üht ja sama küsimust. Iga kord pidin teisi katkestama ja lõpuks pöördusin nende kõigi poole, et kõik saaksid vastust kuulda.  Mõni minut hiljem küsis sama küsimuse uuesti ka õpilane, kes ei olnud eriti tähelepanelik ja oli jätkuvalt oma testi kallal pusinud. Mõned õpilased naersid, kui ma selle peale silmi pööritasin ja lausudes sarkastiliselt: "OK, ma räägin siis uuesti..."

Muidugi on naeruväärne, kui peame sedasama viis korda seletama,  kuid kui mina olin see, kes pidi kontrolltööd tegema, olin äkki stressis. Olin ärevuses. Mul oli küsimusi. Ja kui õpetaja vastaks neile küsimustele silmi pööritades, ei tahaks ma enam kunagi ühtegi küsimust talle esitada. Tunnen pärast varjuna olemist õpilaste suhtes palju rohkem empaatiat ja mõistan, et sarkasm, kannatamatus ja pahameel on viis minu ja nende vahel barjääri loomiseks. Need ei aita õppimisprotsessis edasi.

Kui saaksin nüüd tagasi minna, siis:

•      Kaevuksin sügavamalt oma isiklikesse kogemustesse lapsevanemana, kust ma võiksin leida palju kannatlikkust ja armastust, mille olemasolust mul aimugi ei olnud, ja ma saaksin seda oma küsimusi esitavate õpilastega suheldes kasutada. Küsimused on kutse õpilase paremaks tundmaõppimiseks ja õpilasega sideme loomiseks. Saame ukse avada või igaveseks kinni panna ja me ei pruugi isegi aru saada, et oleme selle kinni pannud.

•     Ma avalikustaksin oma isikliku eesmärgi mitte kasutada avalikult “sarkasmi” ja paluksin õpilastel mind selles osas silmas pidada ja vatsutusele võtta. Võiksin iga libastumise korral raha purki visata ja kasutada seda aasta lõpus laste kostitamiseks pitsaga. Sel moel olen aidanud luua nendega tihedama sideme ja ka jaganud väga reaalset ja isiklikku näidet eesmärkide seadmisest  ning nad saaksid kasutada seda mudelit oma eesmärkide mõtestamisel.

• Struktureeriksin iga testi või formaalse tegevuse, nagu seda teevad IB eksamid - viieminutilise lugemisperioodiga, mille jooksul õpilased saavad esitada kõik oma küsimused, kuid keegi ei saa hakata kirjutama enne, kui lugemisperiood on lõppenud. See on lihtne lahendus, mida oleksin ilmselt pidanud proovima juba aastaid tagasi, mis oleks kaotanud palju (muidugi, mitte kõike) pettumust, mida tundsin pidevate korduvate küsimustega. 

Mul on nüüd peale neid kahte varjupäeva õpilaste suhtes palju rohkem lugupidamist ja empaatiat. Õpetajad teevad muidugi kõvasti tööd, kuid nüüd arvan, et kohusetundlikud õpilased teevad rohkem. Mind panevad muretsema need sõnumid, mida me edastame õpilastele, kui nad tulevad meie tundidesse ja lähevad koju meie poolt määratud tööd tegema, ja loodan, et rohkem õpetajaid proovivad seda õpilase varjuna olemise kogemust ja jagavad oma järeldusi üksteise ja oma administratsiooniga. See õpilaskogemus võib aidata meil nii mõndagi ümber teha ja me leiame oma tundidest rohkem pühendunud, ärksaid ja tasakaalustatud (istuvaid või seisvaid õpilasi.