Lapsed peavad suvel mängima.

 

Fordhamy Ülikooli professor Nicholas Tampio püüab oma Washington Post artiklis "Lapsed vajavad sel suvel mängu, mitte kooli" taaskord leevendada seda mahajäämuse hirmu. Toon artiklist mõned katkendid: 

Ülemaailmne pandeemia on peredelt ja lastelt üsna palju lõivu võtnud. Lapsed ei ole saanud tegeleda tavapärase rutiiniga, istuda klassis koos sõprade ja õpetajatega, külastada mujal elavaid pereliikmeid ega osaleda seltskondlikes tegevustes ilma maskita. Pewi uurimiskeskuse sügisel läbi viidud uuringust selgus, et enamik vanemaid on oma laste emotsionaalse heaolu pärast rohkem mures kui enne pandeemiat. Ja see olukord võib olla hulemakski muutunud, kuna lapsed on veetnud suure osa kooliaastast veebis ja hoidnud sotsiaalset distantsi.

Seistes silmitsi tänavuse kaotuste aastaga on valitsusringkonnad tõstatanud peamiseks probleemiks madalaimad prognoositavad testitulemused; lahenduseks pakutakse laste jätmist suveks kooli, et valmistuda standardiseeritud testideks. Selline lähenemine Covidide ajastu kurbusele ja kaotusele on väga vale: sel suvel peavad lapsed tegema omaalgatuslikke tegevusi, mis on nende endi jaoks kasulikud. See annaks meile õnnelikumad lapsed mis, nagu uuringud on näidanud, viivad hilisemas elus paremate füüsiliste, kognitiivsete, sotsiaalsete, emotsionaalsete ja loominguliste tulemusteni.

2020. aasta lõpus tuli  haridus- ja tööhõivekomisjoni esimees esindaja Robert C. “Bobby” Scott välja ettepanekuga pikendada koolipäevi, kooliaastat, teha suvekooli. See läheks USAle maksma ligikaudu 16 miljardit dollarit.

As parents realize how badly the U.S. botched this school year, we’re furious

Pediatrics ajakirja 2018 artiklis  “The Power of Play” defineeritaks mängu, kui “tegevust, mis on sisemiselt motiveeritud, hõlmab aktiivset tegevust ja mille tulemuseks on rõõmus avastamine“.

Lapsepõlves arendab mäng põhilisi motoorseid oskusi, viib aktiivse eluviisini ja hoiab ära rasvumise. Kividel ronimine annab lastele võimaluse enesekindluse kasvuks, mis teenib neid hästi hilisemas elus. Aktiivsem mäng, nagu kullimängud jms õpetab lastele verbaalseid oskusi, kuna nad peavad pidama läbirääkimisi, kui asjad ähvardavad käest ära minna. Mänguväljakul riskide võtmine lihvib juhtide funktsioneerimise oskusi, nagu keskendumine, probleemide lahendamine ja emotsioonide reguleerimine. Vaheaeg annab erineva taustaga lastele võimaluse sõpradeks saada.

"Mäng on osa meie evolutsioonilisest pärandist," selgitavad autorid, "ja annab meile võimaluse harjutada ja lihvida keerulises maailmas elamiseks vajalikke oskusi."

Ja mis juhtub, kui lastel pole võimalust mängida? Neil pole toksilise stressi vabastamiseks turvalist viisi ja nii võivad nad silma paista asotsiaalse käitumisega. Keskendudes pigem akadeemilistele saavutustele kui mängule, tekivad noortes sageli ärevus, depressioon ja vähene loovus. "Mäng võib olla tõhus vastumürk amügdala (mandelkeha) suuruse, impulsiivsuse, agressiivsuse ja emotsionaalsetel muutustele, mis tulenevad lapsepõlves olulistest raskustest ja toksilisest stressist," väidetakse artiklis.

Tundub, et isegi rohkem kui tavaliselt, vajavad pandeemia ajastu lapsed võimalust mängida, enne kui nad sügisel ametlikku haridust jätkavad. Inglismaal on lapsepõlve arengu eksperdid nõudnud pandeemiast taastumiseks "mängudega suve". Readingi ülikooli lastepsühholoogia professori Helen Doddi sõnul on „lastel vaja aega taasühenduse loomiseks ja sõpradega mängimiseks, neile tuleb meelde tuletada, kui hea tunne on pärast nii pikka ruumis viibimist õues olla ja nad peavad füüsiliselt jälle aktiivselt liikuma. "

Inglismaa juhtivad psühholoogid: (Prof Helen Dodd (University of Reading) on behalf of @playfirstuk: Prof Sam Cartwright-Hatton, Dr Kathryn Lester, Prof Robin Banerjee, Prof Alison Pike, Prof Nicola Yuill and Alison Lacey (University of Sussex); Dr Jenny Gibson and Prof Paul Ramchandani (University of Cambridge); Rachel Hurding (The Ellis C of E Primary School, Barnsley); Dr Maria Loades (University of Bath); Dr James Murray (Guernsey CAMHS); Prof Shirley Reynolds (University of Reading); Dr Wendy Russell (University of Gloucestershire); Zoe Singh (Lydgate Infant School, Sheffield) on oma ühises kirjas avaldanud muret toimuva pärast:

Sussexi ülikooli arengupsühholoogia dotsent dr Kathryn Lester märgib:

 

"Nüüd on olulisem kui kunagi varem, et valitsus seisaks oma  laste vaimse tervise eest. Kuigi arusaadavalt keskendutakse sellele, et lapsed akadeemiliselt järele jõuaksid, teame, et lapsed ei saa emotsionaalselt rabeledes tõhusalt õppida.

"Kui isolatsioonmuutub kergemaks, vajavad lapsed aega ja ruumi, et oma sõpradega uuesti ühendust võtta ja mängida, sest see on oluline nende emotsionaalse heaolu ja õppeedukuse jaoks.

"Koolide ja lapsevanemate jaoks tuleks leevendada survet, et tagada laste akadeemiline järelejõudmine, ning koolidele tuleb anda ressursse ja juhiseid, et keskenduda laste sotsiaalse ja emotsionaalse heaolu esikohale seadmisele."

Chair of Play of England Anita Grant märgib:

"See on olnud meie kõigi jaoks tohutu ärevuse, hirmu ja stressi aeg ning lapsi on see tabanud kõige raskemini. Ärevust tundvad lapsed ei tunne end turvaliselt. Edasi liikudes peame hoolikalt mõtlema, kuidas toetada laste vaba mängu, võimalust saada uuesti ühendust oma maailmaga ja oma kogukonnas rõõmu tundma.“

„Kõik, mida me taastumisprotsessis teeme, peab toetama lapsi vastupanuvõime suurendamisel, trauma läbi töötamisel, sõprade leidmisel ja enda hästi tundmisel. Mäng on viis, kuidas lapsed teevad kõiki neid asju, nii et mänguruumi, aja ja loa andmine on parim asi, mida me teha saame. "

Kokkuvõtvalt:

„Seda kevadet ja suve ei tohiks täita lisatundidega; lapsed, õpetajad ja vanemad vajavad aega ja ruumi, et taastuda möödunud aasta neile tekitatud stressist“

Koolidele esitatavaid või ka õpilastele esitatavaid nõudeid tuleb lihtsalt kergendada – kui te ka kardate õpitulemuste pärast, siis sellises olukorras lapsed ei ole suutelised õppima. 

Sellised teadlased nagu prof. Yong Zhao ja EdD Christopher Tienken on aastaid rääkinud, et sellised struktureerimata tegevused annavad noortele võimaluse leiutada uusi asju, luua kunstiteoseid, alustada ettevõtteid ja arendada oma andeid...

Jo Boaler matemaatikast - "Limitless mind"

 

Will Richardson arutab oma artiklis „Ebameeldiv tõde III“:

„Õppimine on meie jaoks niivõrd loomulik protsess, et mõistame harva, et teeme seda. Imikud hakkavad õppima peale sündi ja meiegi õpime erineval viisil ja määral kuni surmani. Isegi surm ise on õppimiskogemus.

Koole seevastu loodusest ei leia. Need on leiutis, eksperiment meie noorte “harimiseks”. Meil on mingi eeldus, et kui me lapsed kooli saadame, siis nad õpivad. Kuid siin on suur väljakutse: kuidas võtta see täiesti loomulik protsess ja panna see toimima väga ebaloomulikus keskkonnas – klassiruumis.

Oleme hariduses sellest ebameeldivast tõest täiesti teadlikud, sest ka meie, täiskasvanud, oleme loomulikud õppijad. Kuid me ei taha tunnistada dissonantsi selle vahel, kuidas õppimine meie endi elus välja näeb ja tundub, ning selle vahel, kuidas see koolides välja näeb ja tundub.

Juhtum: viimase aasta jooksul on mul olnud privileeg juhtida iganädalast  Zoom seanssi rahvusvahelistele koolijuhtidele. Oleme koolivaheaja ajal pidanud 45 tunni pikkust seanssi. Iga nädal, kus osaleb 50–100 inimest, on vestlused intensiivsed, ausad ja valgustavad. Pole üllatav, et keskendutakse pandeemia kiirelt muutuva mõjuga toimetulekule, esitatud väljakutsetele, mida keegi poleks suutnud vaid mõni kuu tagasi ette valmistada. See on osaliselt koostöö, osaliselt probleemide lahendamine ja ka osaline teraapia.

Viimati palusin neil juhtidel  vaadata tagasi viimasele 10 kuule. Nad ütlevad, et inimesena on nad õppinud tohutult. See on reaalsusega läbi põimunud, ajendatud isiklikest küsimustest, tõhustatud koostöö ja jagatud kogemuste abil ning hõlpsasti rakendatav. See on korraga olnud nii kurnav kui ka virgutav.

Aga kui nad on oma lood ära rääkinud, küsin neilt: "Milline tundub teile õppimisprotsess, mida on viimase aasta jooksul teie õpilased virtuaalses või muus klassiruumis läbinud?" Peaaegu igal juhul on vastuseks pikendatud vaikus ja siis mõningane variatsioon sõnapaariga „mitte eriti edukas”.

Me teame, kuidas võimas õppimine välja näeb ja tundub. Ja me teame ka, et liiga vähe sellest, mis klassiruumides toimub, on loomulikus mõttes „võimas“. Me teame, et nii paljud koolis loodud praktikad ja tingimused muudavad võimsa õppimise vähem tõenäoliseks. Kool ei ole reaalsest maailmast läbi imbunud, seda ei ajenda isiklik uurimine, ei suurenda koostöö ... jms.

Äeldakse, et esimene samm taastumiseks on tunnistada, et meil on probleem, olgu see nii keeruline kui tahes. Keeruline tõde on see, et õppimise osas tõrjume suures osas asjade loomulikku olukorda. Õpilased ei ole siin kasusaajad.“

Ja jälle matemaatikast 👀👀👀

Ma olen jätkuvalt skeptiline matemaatika põhikooli ja gümnaasiumi programmi osas...  seda eriti päheõppimise, eksamineerimise, hindamise vaatevinklist.  Õppekava piiratuse vaatevinklist. Ja kasutatakse niipalju sundi, mida ja kuidas ja kuna õppida, et ma kahtlen ka parimate meetodite klassiruumi viimise efektiivsuses. Ju siis paljud kahtlevad, kui sellest nii palju kirjutatakse ja võib olla on ka hea, et on nii palju matemaatikaoptimiste, kes üritavad asju muuta, parandada...

Jo Boaleri esinemisi leiab TED paltvormilt. Ta on kirjutanud matemaatikast, haridusest, õpetamisest 11 raamatut ja avaldanud loendamatult artikleid. Ja allolevast intervjuust jäi mulle ühte teist silma ja ma toon selle siia ära. Täismahus loe originaalartiklit...

Kas õpetame matemaatikat, mida lapsed vajavad?

Jo Boaler, Stanfordi ülikooli matemaatikaprofessor väidab, et igal lapsel on tohutu matemaatika potentsiaal, kuid selleks, et nad sellele juurde pääseksid, tuleks matemaatika õpetamises suuri muutusi teha.

 Jo Boalerilt küsib matemaatika ja selle õpetamise kohta  Sarah Gonser

Jo Boaler on kulutanud palju aega ärevuse - eriti matemaatikaärevuse - lahtimõtestamisekle ja kirjutamisele ning selle mõjust laste õppetrajektooridele.

Matemaatika, kirjutab Boaler oma 2019. aasta raamatus „Limitless Mind: Learn, Lead, and Live Without Barriers“, on aine „kõige kahjulikumate ideedega, mida kannavad endas õpetajad, õpilased ja lapsevanemad“. See on üks väheseid akadeemilisi aineid, kus terve hulk õpilasi juba varakult otsustab, et neil pole selleks annet: me oleme kas "matemaatikainimesed" või mitte. See mõte kipub täiskasvanueas säilima. Boaler kirjutab: "Raske on kindlaks teha, kui palju inimesi ühiskonnas ringi liigub, kandes endas kahjulikke arvamusi oma matemaatikavõimete kohta, kuid minu arvates on see vähemalt pool elanikkonnast.“

Eesti keeles on Limitless Mind ilmunud pealkirjaga:

Stanfordi ülikooli matemaatikaõppe professor Boaler, bestselleri autor ja matemaatikasaidi youcubed.org kaasasutaja on aastakümneid mõelnud sellele, kuidas kahju kõrvaldada. Tema töö, on tihedalt kooskõlas Stanfordi psühholoogiaprofessori Carol Dwecki majanduskasvu mõtteviisi käsitlevate uuringutega, mida Boaler ise nimetab "meie kõige kahjulikumateks ja püsivamateks ideedeks kaasasündinud võimete kohta". Ta pooldab häälekalt matemaatika hindamise viisi muutmist ja matemaatika õppekava kaasajastamist - eriti gümnaasiumis -, et see oleks köitvam, kaasavam ja valmistaks lapsi enam ette kaasaegse tööjõuturu jaoks.  

Kriitikud väidavad, et nõudes matemaatika rõõmsat ja loomingulist õpetamist, teeme me lastele karuteene ning et näiteks päheõppimise ja matemaatikatundide vähendamise või kõrvaldamise abil kasvatame lapsed, kel puudub matemaatilise sujuvus. Kuid Boaler ütleb, et tal pole konflikti selliste asjadega nagu matemaatilised faktid ja õpetajad peaksid aitama lastel neid arendada - mitte „rõhutada fakte faktide huvides või ajapiiranguga kontrolltööde abil. On vaja julgustada õpilasi uurima arve, neid kasutama, nendega töötama, see on protsess, mis lõpuks loob kriitilise arvutunde ja tugevdab matemaatilisi fakte orgaanilisemal viisil.

Sarah Gonser intervjueeris hiljuti Boalerit matemaatilise vabaduse, ärevust tekitavate õpetamispraktikate ja tema sõnul matemaatika õppekavade kaasajastamise seisukohalt kriitiliste süsteemimuutuste teemal.

Sarah Gonser: Oma raamatus „Limitless mind“ (Piiritu meel) ütlete, et õppimine on seotud identiteediga. Kas oskate seletada?

Jo Boaler: Noh, me teame, et kui inimesed õpivad, ei tähenda see ainult teadmiste kogumist; tegelikult inimene ise muutub.

Ja me oleme aastate jooksul leidnud, et matemaatika õpetamisel on üsna traditsiooniline lähenemine - ma näitan teile meetodeid; võtate need vastu ja kasutate neid - see ei ühildu identiteediga, mida lapsed tahavad, eriti noorukieas. Lapsed tahavad saada oma ideid; nad tahavad, et neid kui mõtlejaid austataks; nad ei taha, et neile antakse lihtsalt teavet, mida nad lihtsalt paljundavad.

Nad näevad seda ainevaldkonnana, kus nad ei saa olla oma täielikud minad ja see on suur osa sellest, miks inimesed matemaatikast eemalduvad.

Gonser: Matemaatika on ka aine, mis tekitab palju tõelist ärevust. Miks nii?

Boaler: Ma ütleksin, et siin on erinevaid põhjuseid: matemaatika on aine, mida on tugevalt testitud; see on aine, mida õpetatakse sageli õigete ja valede vastustena; ja on levinud müüte, et kas olete sündinud matemaatikuna või mitte. Midagi sellist, et  teil kas on õige aju või pole.

Tundides antakse edasi palju mikrosõnumeid, mis võivad panna lapsi arvama, et nad ei saa edukad olla. Kiirus on üks sellistest. Kui esitate klassile küsimuse ja võtate vastuse esimeselt lapselt, kes käe tõstab, saadate sõnumi, et hindate kiirust. Ja me teame, et professionaalsed matemaatikud pole kiired; nad on kõige aeglasemad mõtlejad.

Lõpuks on meil stereotüüpsed ideed nende kohta, kes oskavad matemaatikas hästi hakkama saada. Nii et kui olete naine või värviline inimene, siis juba olete surve all. Kui teil on kindlad ideed selle kohta, kes oskab matemaatikat, on kindel mõtteviis, siis võib selline stereotüüp tõesti juurduda.

Gonser: Kuidas siis seda kõike aeglustada ja vältida matemaatikatunni muutmist stressi- ja ärevuskohaks?

Boaler: Ma arvan, et suur osa sellest on - õppimise hindamine - ma arvan, et see on lihtsalt nii kriitiline. See muudab kogu klassiruumi kultuuri.

Kui hindame lapsi andes neile diagnostilist tagasisidet, mitte hindeid, ja palume neil endil järele mõelda, et nad näeksid end sellel teekonnal edenemas - kõik muutub, kui hindamine klassiruumides muutub.

Kuid me tahame muuta ka sisu õpetamise viisi. Lapsed ei vaja ühe meetodi ja ühe vastusega palju lühikesi küsimusi. See võib olla avatud küsimus, millele õpilased mõtlevad loovalt ja visuaalselt.

Gonser: Te olete ka klassiruumides vigade tegemise ja raskustesse satttumise eestkõneleja. Oma raamatus kirjeldate suurepäraseid saavutusi nende puhul, kes töötavad „oma mõistmise piiril, teevad keerulistes oludes ühe vea teise järel, parandavad vigu, liiguvad edasi ja teevad veel rohkem vigu“. Miks see klassiruumis oluline on?

Boaler: Parimad ajad õppimiseks on siis, kui näete vaeva ja leiate raskusi; see on siis, kui teie aju põleb aktiivselt. Ma arvan, et raskustest väljamurdmise jagamine õpilastega on tõesti oluline. Kui ma õpetan, ütlen õpilastele: "Ma tahan, et te näeksite vaeva, sest see on teile tõesti hea." Ma arvan, et see vabastab õpilasi, kui nad teavad, et see ongi eesmärk. Ja ma arvan, et seda tuleb jagada ja iga õppetunni ajal ülal hoida.

See hõlmab tegelikult seda, kuidas me lapsi hindame. Kui lapsed sooritavad testi ja neid karistatakse vigade eest, on see vastupidine sõnum - ja uuringud on näidanud, et sellised segasõnumid on hullemad, kui sõnumi puudumine. Ärge öelge neile, et raskustele vastu astumine on hea, kui kavatsete nende töö raskustega  „valeks“ hinnata.

Minu arvates on oluline, et laseksime lastel alati tööd uuesti esitada. Ja kui kasutate hindamist - ma ei ole ise hindamise fänn -, aga kui õpilastel ei lähe alguses hästi, siis lubades neil uuesti sellega tegeleda, saadetakse suurepärane sõnum, et õppimist ja raskustega silmitsi seismist väärtustatakse.

Gonser: Räägime laiematest ja süsteemsematest õppekavamuudatustest. Olete matemaatika õppekavade järjestuse muutmise vestluses silmapaistev hääl, tahate et see oleks rohkem kui värav kõrgema matemaatika juurde. Mis on meie maailmas muutunud, et see on nii pakiline küsimus?

Boaler: Noh, me peame ajakohastama mitte ainult seda, kuidas me õpetame, vaid ka tegelikku sisu, mida me klassiruumides õpetame. Sisu, mida õpetame matemaatikas, loodi umbes 1800ndatel ja pole sellest ajast alates tegelikult suurt muutunud. See loodi ajal, mil vajasime lapsi kalkulaatoriteks. Ja nii oli aritmeetika õppimine, asjade kiire arvutamine oluline.

Kuid maailm on dramaatiliselt muutunud. Eelkõige keskkoolis õpetame lastele mitmesuguseid meetodeid, mida nad saaksid pliiatsi-paberiga käsitsi teha ja mida nad ei kasuta enam kunagi oma elus. Te ei satu kunagi töökohta, kus lastakse inimestel käsitsi polünoomidega jagamist läbi teha. Seega kulutame liiga palju tunde, et anda lastele edasi seda aegunud sisu, mille osas nad on end lihtsalt välja lülitanud.  

Gonser: Mida peaksime selle asemel õpetama?

Boaler: Olen väga põnevil andmeteaduse (data science) matemaatikasse toomise üle. Olen üks viiest uue raamistiku autorist Californias, kus tõstame esile andmeteadust kui matemaatika tõeliselt olulist osa. See andmeteaduse algatus on väga põnev mitte ainult sellepärast, et see pakub kõigi klasside õpetajatele huvitavat tööd, vaid aitab ka lastel saada andmete lugemisoskust, mida nad selles maailmas tegelikult vajavad.

Andmepunkte on maailmas rohkem kui tähti galaktikates praegu; maailm on täis andmeid. Nii et ka väikesed lapsed peavad end andmekirjaoskuseks ette valmistama.

Gonser: Miks on Algebra 2 (matemaatikaprogramm, milles õpitakse polünoome, vektoruume, bilineaar- ja ruutvorm jms) milles nii paljude laste jaoks tee lõpp?

Boaler: Kuna see on nii protseduuriline ja ebahuvitav, et enamus lapsi pärast seda, kui nad on õppinud Algebra 2, ei võta enam edasi matemaatikakursusi. Andmeteadus (data science) on täiesti erinev. Selle väljatöötamise ajal suheldakse: see võib olla keskkooli kursus, mida iga õpilane saab läbida. Te ei pea olema keskkoolis edasijõudnud ja ometi võite jõuda kõrgetasemelise STEM-karjäärini.  

Gonser: Mida ütlete kriitikutele, kes väidavad, et see on muudatus, mis lahjendab õppekava, muudab selle vähem rangeks?

Boaler: Tegelikult on see täiesti range. Matemaatika on väga lai aine. Pole mingit põhjust, miks peaksime ütlema: "Väärtustagem lihtsalt seda osa, mis on arvutuslik." Andmeteaduse matemaatika hõlmab maatrikseid ja tõenäosust ning statistikat ja lineaarset algebrat - mis on väljaspool seda, mida sageli arvutustes õpetatakse.

Gonser: Minu viimane küsimus pärineb õpetajalt, kes küsib: "Mis on teie suurim nõuanne nooremate laste matemaatikaõpetajatele?"

Boaler: Minu suurim nõuanne on kulutada tõesti aega selleks, et muuta laste mõtteviisi ja ideid enda kohta, sest see annab tohutult dividende. Kui julgustate raskustega silmitsi seisma, kui tuletate lastele meelde, et nad saavad kõike õppida -me teame nüüd, et inimeste õppimisvõimel pole piire.

Lapsed peaksid teadma, et kui nende kõrval olev laps lahendab midagi kiiremini, ei ole see oluline. Me teame, et lapsed astuvad kooli mõtteviisiga, et nad suudavad areneda ja kasvada, kuid see langeb iga koolis oldud aastaga. Ja osa sellest on see, et lapsed vaatavad teisi lapsi ja mõtlevad: "Oh, nad saavad seda teha paremini kui mina." Me peame neile ideedele vastu astuma ja tooma siia kõrvale avatud ja loomingulise matemaatikaga. Seda tehes asjad muutuvad.

Amanda Gorman kõnehäirega lapsest selgehäälseks poetessiks

 

Amanda Gormanil on alati olnud armastus sõnade vastu. Poetessiks saamise tee polnud aga lihtne.

Nii Gorman kui ka tema kaksikõde sündisid enneaegselt. Nende ema Joan Wicks kartis, et neil võivad sünnitüsistuste tõttu olla füüsilised ja arenguprobleemid.

Gormanil diagnoositi lasteaias auditiivse info töötlushäire (võimetus sõnu eristada, ära tunda ja nende tähendusest aru saada, seda normaalse intellekti ja kuulmise korral). Tal on ka teatud kõnepuue, mis tõttu oli  raskendatud teatud sõnade ja helide hääldamist.

Nendest väljakutsetest hoolimata oli tema ema enda sõnul noorest saati uudishimulik ja pisut liiga palju ennast ületav. "Tal oli probleeme eneseväljendusega," ütleb ema, "kuid ta oli oma mõtetes alati edasijõudnud." Gorman õppis lugemist hiljem, kui teised lapsed. Kuid kui ta selle selgeks saanud, sai temast kirglik lugeja ja kirjanik.

Ta käis erakoolis, kus sai oma häiretele parimat tuge. Alguses ei olnud ta just abi saamise fänn.

"Ma olen nii kangekaelne," tunnistab Gorman. «Ma keeldusin kasutamast pakutavaid abivahendeid. Ema sundis mind kasutama eksamitel lisaaega." Aja jooksul õppis ta lisaabi hindama. Ja kuigi tema kõne ja kuulmise töötlemise probleemid olid alati kohal, ei lubanud Amanda neil oma elus komistuskiviks olla.

 

"Minu väljakutsed on alati minu jaoks olnud reaalsus," ütleb ta. "Kuid ma teadsin, et mul on ka tugevusi, eriti sõnade ja kirjutamise osas." Väikese lapsena kirjutas Gorman ise oma lood. Seejärel tutvustas õpetaja kolmandas klassis Amandat esimest korda luule ja metafooriga. Suhtlemisprobleemide tõttu köitis teda luule jõud ideede väljendamiseks.

Maya Angelou sai tema jaoks inspiratsiooniks. Pärast Angelou autobiograafia „I Know Why the Caged Bird Sings“ („Ma tean, miks puurilind laulab“) lugemist tundis ta erilist sidet ikoonilise musta luuletajaga.

Luule tuli tema juurde loomulikult ja ta kirjutas seda varsti palju.

Keskkoolis innustas üks tema mentoreid Gormanit osalema Los Angeleses, kus ta elas, Youth Poet Laureate algatusel. Programmi alustas kirjanduskunsti ja noorte arendamise mittetulundusühing Urban Word.

Osalemiseks pidi ta esitama oma luuletusi ja ta saatis mitu, puudutades sotsiaalse ebaõigluse teemasid. Luuletused saavutasid tähelepanu ja 2014. aastal nimetati Gorman Los Angelese noorte luuletajate laureaadiks. Aastal 2015 avaldas ta oma esimese luuleraamatu The One for Whom Food Is Not Enough.

Eelmisel aastal nimetati Gorman Urban Wordi poolt kõigi aegade esimeseks rahvusliku noorte luuletajate laureaadiks.

Lisaks luule kallal töötamisele on Gorman täna Harvardi õpilane.

Gormani paljudest saavutustest ütleb ema, et on kõige rohkem uhke oma tütre tugeva õiglustunde üle. Ema näeb tema tugevat empaatiat teiste suhtes, see on omadus, mis tal on olnud juba varakult.

Tagantjärele vaadates imestab ema, mida tütar teha on suutnud. "Igas lapses on kingitus, see tuleb lihtsalt avastada," ütleb ta. "Kus on puudujääk, seal on ka koht, kus laps selle korvab."

Ekraaniaeg või raamat?

 

Suure raamatusõbrana ja lugejana, olen ka suur ekraaniaja tarbija. Tänased võimalused veebis õppida on piiritud ja sotsiaalmeedia on võimaldanud palju enam suhelda oma pere ja sõpradega. Nii kuidas lapsed on kas täiskavanu ikka jõudnud või järjest vanemaks saanud olen ka mina liikunud ühelt sotsiaalmeediaplatvormilt teisele, kasutades neid, mida lapsed parasjagu kasutavad: facebook, instagram, snapchat, tik-tok, twitter ... võimalused jagada pilte, hetki, nalju, uudiseid.

Suitsidoloog, erakorraline psühhiaater ja farmakoloog Tyler Black, MD kirjutab paljude vanemate murekohast – laste ekraaniajast ja räägib ekraaniaja foobikutest:👇👇👇

For all you "screen time"-phobes: If a child replaced 100% of their "screen time" with non-interactive, non-social, non-puzzle-solving, non-skill-training activity, like, oh, I don't know, reading a book, would you be happier?

/1

— Tyler Black, MD (@tylerblack32) January 17, 2021

Kuna mindki aeg-ajalt ekraaniaja foobia tabab, siis ma tõlgiksin selle siinkohal ära.

Black kirjutab: 

"Kõigile teile "ekraaniaja" -foobidele: kui laps asendaks 100% oma "ekraaniajast" mitte-interaktiivse, sotsiaalse, mõistatusi mitte lahendava, oskusi mitte arendava tegevusega, no ma ei tea näiteks, raamatu lugemisega, kas oleksite õnnelikum?

Mõelge sellele ausalt. Me hindame ühiskondlikult raamatute lugemist ega häbista inimesi selle eest. "Ema, ma lugesin eile õhtul raamatut" kõlab mõnusalt. "Ema, ma mängisin eile õhtul videomängu" paneb sind värisema. Probleem muidugi on sinus.

Mängimine, suhtlemine, jagamine, sotsialiseerumine, mõistatuste lahendamine, õppimine, rühmades osalemine - need on kõik asjad, mis ekraaniajaga kaasas käivad. Küsige endalt, miks te nii vastu olete? Tõenäoliselt leiate 2 põhjust:

Esimene põhjus - videomängude moraalne paanika: te ei tea sellest midagi ja ärge püütkegi oma lapse ekraanielu vallata samamoodi nagu seda iga mängu nagu näiteks jalgpalli puhul teete, et teate milline on mäng ja, kes on nende meeskonnakaaslased jne.

Teine põhjus videomängude moraalse paanika tekkeks on: olete ostnud narratiivi "uus põlvkond on hädas", mis on omaette juba moraalne paanika. Usute valesti, et kui teie laps tegeleb TEIE lapsepõlve asjadega  (lugemine, telefonitsi helistamine, hängimine jne), siis neil läheb paremini. Tegelikult on see põlvkond lapsi kõige nutikam, vastutustundlikum, sotsiaalselt seotud, edendavam, hoolivam ja vähem vägivaldne lasterühm, mida oleme tänapäeva ajaloos täheldanud. Ja jah, neile meeldib ka snapchat.

Nii et vaadake uuesti läbi omaenda eelarvamused. Raamatu lugemine POLE PAREM kui videomängu mängimine või TV vaatamine. "Raamatud on fantaasiarikkad" - ei, ei ole. Nad on ettekirjutavad. Nad ütlevad teile täpselt, mida mõelda. Ja kõike seda, mida lapsed saavad täna teha, alates ülemaailmsete aktsioonide loomisest, et toetada tegevusi, suhelda oma sõpradega, teha veebikursusi, õppida uusi oskusi, tarbida meelelahutust, lahendada mõistatusi, mängida koos ... st probleem EI OLE ekraan.

Kuidas on nende paljude artiklite ja väidetavate uuringutega, mis kõik nagu annaksid teada, et ekraaniaeg on see kõige kurja juur.

Tõsiseltvõetavaid uuringuid on vähe ja neist kirjutatakse vähem. Black märgib siinkohal: „Ja siiski, mida kvaliteetsemad on tõendid, seda väiksemat mõju nähakse - potentsiaalsed (vaadeldud) mõõdikud ei näita mingeid vaimse tervise kahjustusi.“

 

https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/2167702619859336

Selles uuringus uuritakse, kas 388 nooruki digitaalse tehnoloogia kasutamist seostatakse vaimse tervise sümptomitega varases noorukieas kuni keskeas. Noorukid läbisid 2015. aastal esialgse aja 1 (T1) hindamise, millele järgnes aastatel 2016–2017 mobiiltelefoni kaudu 14-päevane hetkeline hindamine (EMA), mis andis 5270 õppepäeval kokku 13 017 vaatlust. Noorukite T1 tehnoloogia kasutamine ei ennustanud hilisemaid vaimse tervise sümptomeid. Ka noorukite teatatud vaimne tervis ei olnud halvem päevadel, mil nad kulutasid tehnoloogiale rohkem aega. Noorukitel, kellel on suurem vaimse tervise probleemide oht, ei ilmnenud ka kõrgema tehnoloogia kasutamise päevadel vaimse tervise probleemide riski suurenemise märke. Selle EMA uuringu tulemused ei toeta narratiivi, et noorte digitaalse tehnoloogia kasutamist seostatakse kõrgendatud vaimse tervise sümptomitega.

Hea meeldetuletus, et iga vanemate põlvkond kardab / ründab  uusimat. Kui kaua nimetati romaane kuradi mänguväljakuks, mis ei vii mujale kui elamisele fantaasiamaailmas?

* Platon sarjas "tänaseid lapsi"

* Shakespeare'i töö pidi muutma inimesed "abielurikkujaks ja hoorajaks"

* trükitud romaan pidi "mädandama laste aju"

* haiglate muusikaühing (the hospital music association) kuulutas 1920ndatel, et džäss toob kaasa koordinatsioonihäiretega  imikud

Black vastab ka neile, kes näevad tema arvamust raamatuvastase kirjatükina: „Kui loete siit välja raamatuvastasust, on see tõenäoliselt teie erapoolikus. Raamatutest pole midagi paremat? Raamatud on loominguline vahend ideede tarbimiseks, mõtete tekkeks, meelelahutuseks ja jagamiseks. Ekraanid saavad teha sama (ja rohkemgi veel). Isiklikult mulle meeldivad ka raamatud. Nii et, see siin ei olnud raamatute vastu. Ma räägin raamatu asetamist teistest kõrgemale. Inimesed panevad mistahes põhjusel moraalse üleoleku, vooruse, akadeemilise väärtuse valguse peegeldamisele silmadele hakitud puude kaudu (raamatud), kuid samasugune tehnoloogiast tulenev versioon = halb.

https://childmind.org/article/parents-guide-dealing-fortnite/ - artikkel laste ja arvautimängu probleemidest ja võimalikest lahendustest.

Blacki kirjutisele anti palju tagasisidet ja ma toon siia mõnede vanemate tagasivaateid või arvamusi tänasest:

"Pandeemia aeg pani  väga palju inimesi pikemaks ajaks koduseinte vahele: „Möödunud aasta sundis mind selles osas oma vaateid uuesti üle vaatama. Ekraanid võimaldavad mu lastel sõpradega suhelda - praegu on see suur võit. Ekraanid aitavad neil luua ja õppida. Ja nii edasi. Olenemata sellest, kas see on paber või ekraan, on minu asi kaasa aidata, olla huvitatud nende tegemistest.“

Pessimistarchive.com veebilehelt võib leida artikli sellest, kuidas New York Times läbi aastate on kirjutanud meie murekohtadest, mis liikunud ühelt meediavormilt teisele:  https://pessimistsarchive.substack.com/p/too-much-too-much

Mobiiltelefon 2021: liiga palju ekraani?

Televisioon 1956: liiga palju telerit?

Raadio 1938: liiga palju raadiot?

Avatud raamat 1898: liiga palju lugemist? 👀👀👀 

Selliseid positiivseid postitusi:

„Iroonilisel kombel on minu 7-aastasel lapsel, kes nooremana pole kunagi tahvelarvutite vastu tegelikult huvi tundnud, raskem lugema õppida. Kaks ülejäänud õpetasid end ise põhiliselt eakohaste õppimisrakenduste abil.“

„AITÄH. Ekraanid on minu majas sotsiaalne asi; naudime koos mängimist ja veebimeediat, jagades meeme ja huvitavaid videoid. Minu vanim on autistlik ja tehnoloogia on olnud tema jaoks peamine vahend kaaslastega suhtlemiseks juba ammu enne pandeemiat. Neto positiivne meie jaoks kindlasti.“

„Nõus ... Olen üles kasvatanud 2 last, kelle ekraaniaeg pole piiratud. Lugesin neile ka raamatuid. Nad olid alati innukad lugejad, oma sõnavara, arusaamise, loovuse jms. See kõik ei tulnud kindlasti minust. Teler saab au endale. Mu tütar kasutas selliseid sõnu nagu enunciate juba 3 aastasena. Kuigi ma tundsin selle aja jooksul tihti süütundeid - süüdistasin ennast selles, et olen laisk, kui ma neile ekraani ajaks reegleid ei seadnud. Tagasi vaadates tunnen, kui rumal see oli. Mis puutub sotsiaalsesse teadlikusse, inimlikumasse, ühendatumasse ... pole kahtlust, et tänapäeva lapsed on palju paremad kui minu põlvkond.“

„20-aastase lapsehoidjana, kes hoolitseb igas vanuses laste eest, on kogu „ekraaniaja“ teema populaarne fraas inimestele, kes ei tea piisavalt lastekasvatusest või oma lastest. Ekraanides pole üldse midagi halba, kui lapsed teevad regulaarselt trenni ja söövad ja magavad hästi.“

Ja lõpuks üks selline arvamus

: „Osa probleemist seisneb selles, et eriti nooremate kui <6-aastaste laste puhul ei ole ekraaniaeg muud kui lõputu muutuva kvaliteediga videovoogude ja peamiselt koomiksitegelaste vaatamine. Ma arvan, et teadusuuringute andmetest teame, et seda tüüpi lapsehoidmine pole ideaalne.“

Ja üks huvitav vastus sellele arvamusele

: „Võib-olla mõne jaoks, kuid mõned lapsed on teadmiste järele näljased. Me ei piira tegelikult ekraaniaega liiga palju. Meie lapsuke luges juba kaheaastaselt. Ta on nüüd 9-aastane ja mõistab kodeerimise loogikat ning soovib õppida arvutit nullist üles ehitama ja täiustatud kodeerimist.“

Ehk kõik lapsed on erinevad ja õppimiskiirus ja vajadused samuti. Kui arvata, et tänased lapsed on liikumisvaeguses, siis kindlasti ei paranda seda ekraani tagant raamatusse liikumine.

Psühholoog Peter Gray kirjutab palju vabast mängust (blogist leiab tema artikleid) ja on sageli rõhutanud, et lapsele on oluline vaba, enda reeglite jaoks seatud mäng, kus täiskasvanud ei osale ehk ei sea reegleid. Siin kirjutab ta arvutimängu plussidest:

https://www.psychologytoday.com/us/blog/freedom-learn/201201/the-many-benefits-kids-playing-video-games

Kindlasti on neid, kes vajavad kindlaid reegleid ja neid, kes saavad suurepäraselt ise hakkama. Enamik on kindlasti kuskil vahepeal.

Ma ise olen samuti aeg-ajalt süütunnete käes vaevlev. Olen olnud ka tublisti ekraaniaega piirav. Sellele aitas kaasa kindlasti see, et 15 aastat tagasi metsa-põllu veerde kolides mingi aeg internetiühendus puudus. Lapsed olid siis 3 ja 1 aastased ning varsti südis veel üks. Meil pole kunagi olnud TV ühendust, kuid teler koos videomakiga küll. 10 eluaastast alates on lapsed saanud piiramatu ekraaniaja võimaluse (päeval, mitte öösel). Ja suuremalt jaolt on nad seda kasutada osanud. On lugemisaega, ekraaniaega ja liikumisaega, söömisaega ja magamisaega.

Ja et igal sel ajal – ekraanil, spordil, raamatul jne – on oma normaalsus st keskpaik ning võimalus sealt ära liikuda . On võimalik üle õppida, üle sportida, üle magada. Vaadake laste ja noorte tippsporti, siin on palju vigastusi ja probleeme ja stressi. Kuid on võimalus liikuda ja puhata meeleolu järgi. Sama ekraani ja raamatuga.

See naeruväärne õppekadu...

 

John Ewing on matemaatik ja ühingu „Math for America“ president. Ta on olnud matemaatika õppejõud mitmes kõrgkoolis ja „American Mathematical Society“ direktor.

Ja ta kirjutab oma Forbes artiklis sellest, et nn õppekaotuse ümber jauramine ei ole kuidagi põhjendatud ja tasuks nimetada asju oma õigete nimedega. Muretsevad eksamineerijad aga õpilastega on kõik korras.

Ewing kirjutab:

Nii ärrituse, kui meeleheitega on paljud artiklite autorid (sh üsna palju poliitikuid) nõudnud, et pandeemia ajal tuleks koolid kontaktõppeks avada. Nad on ärritunud, kuna usuvad, et koolid suleti asjatult, kuna lapsed ei haigestu ja koolid ei aita kaasa Covidi levikule. Nad heidavad meelt, sest kaugõpe on põhjustanud „katastroofilise õppekaotuse" kogu õpilaste põlvkonnale.

Kuid siin nad eksivad teaduse tõlgendamise osas: koolid aitavad kogukonnas toimuvale nakatumisele kaasa ning eksitakse ka „katastroofilise kaotuse“ osas. Kuigi kaugõpe mõjutab kindlasti õpilasi, ei tea me veel täpselt, kuidas ja kui palju. Õppekadu pole päris täpne termin.

Pandeemia alguses täheldasid inimesed, et lapsed ei haigestu nii kergelt kui täiskasvanud. Lapsi testiti palju harvemini kui täiskasvanuid. Asümptomaatiline levik oli teadmata või ebakindel. Uuringud keskendusid pigem haigustele koolides kui edasikandmisele ja nad soovitasid, et koolide avatuna hoidmisel oleks vähe kulusid.

Kuid see osutus ekslikuks. Värskes Saksa ajakirja Spiegel International artiklis on üksikasjalikult kirjeldatud Austria uuringut, mis näitab, et koolilapsed on nakatunud sama palju kui täiskasvanud ja levitavad Covid-19 üsna tõhusalt teistele. Nüüd on palju muid uuringuid, mis teevad sarnaseid järeldusi. Rootsis asuva teadlaste ja arstide rühma uuringute ülevaade ülevaade (avalikustamine: nende hulgas on ka mu vend) seob 25 uuringut kogu maailmast ja pakub neist kokkuvõtteid. Teadus on selge: lapsed nakatuvad ja levitavad Covid-19 oma vanematele, vanavanematele, õdedele-vendadele ja naabritele. Nakatunud haigestuvad. Mõnel on pikaajalised tüsistused. Mõni sureb. Koolide avamine maksab elusid. Kui usute teadusse, peate leppima isegi ebamugavate tõdedega.

Kas peaksime need ikkagi avama? Kuidas on selle nn „katastroofilise õppekaotusega“? Pandeemia kestes on hariduspoliitika keskmes olnud õppekaotus. Teadusettevõtted (McKinsey on tuntuim) avaldavad aruandeid, milles tuuakse väga täpselt välja õppekaotuse kuude arv; poliitikud ja asjatundjad nutavad hüsteeriliselt taga tulevast kadunud põlvkonda; vanemad ja avalikkus nõuavad vihaselt kontaktõppe juurde naasmist. Õppekaotus juhib seda kõike; sellest on saanud pandeemia keskne hariduslik termin.

Aga mida tähendab - "viis kuud õppekaotust"? Mis täpselt on kadunud? Kas õpilased unustavad fakte? Oskusi? Kas mälu kustutatakse? Kas nad leiavad kaotatu? Ja mida tähendab "viis kuud"? Jah, ma tean, see arvutatakse matemaatilise valemi järgi, kuid valemid on ainult nii head kui nendes sisalduvad andmed ja eeldused. Matemaatika pole maagia. Millised on eeldused? Mis on andmed? Kust see tuleb? Kui inimesed arutavad õpikaotuse üle, ei tea nad tavaliselt ühegi ülalnimetatud küsimuse vastust. Ja kui mõiste on nii ebamäärane, kuidas saab seda nii lihtsalt ja täpselt mõõta? Mõistagi pärineb mõiste "õppekaotus" testi(eksami)huviliste keelest. Nende jaoks on õppimine aine, mis aja jooksul õpilastesse valatakse. Üks mõõdab kogunenud ainet eksamil antud õigete vastuste arvu järgi. Hallates kahte võrreldavat kontrolltööd erinevatel ajahetkedel, mõõdab üks õppimise edukust või ebaõnnestumist. Õigete vastuste suurenemine on võit; vähenemine on kaotus.

Õppekadu illustreerib tavaliselt suvevaheaeg. Meile öeldakse, et õpilased kogevad igal suvel umbes kolme kuu pikkust kaotust. Jällegi, mida see tähendab? Kui õpilasel läheb septembrikuisel testil halvemini kui mais, kas õppimine on tõesti kadunud? Tundub kahtlane või vähemalt puudulik. Matemaatikud teavad hästi, et mõnest teemast mõneks ajaks eemaldumine nõuab tagasitulles aega erinevate tükikeste meenutamiseks. Need tükid ei ole kadunud - need nõuavad ainult uuesti kokkupanekut ja sageli viib uuesti kokkupanek suurema mõistmiseni. Sarnased asjad esinevad igas õppeaines ja ka muudes eluvaldkondades, näiteks rattaga sõitmine või klaverimäng. Õppimine on keeruline. Plutarchos kirjutas, et meeled ei ole anumad, mida saab täita, vaid leek, mida saab läita. Leek ei leki. Sa ei mõõda seda kuude kaupa. Õppekaotus on kontseptsioonina maskeeritud arvutus - üsna madal, naiivne, naeruväärne mõiste. Muidugi võivad need, kes räägivad õppekaotusest, tähendada (uue) õppimise puudumist. Piisavalt õiglane. Kevadel oli kaugõpetamine ja õppimine uudne nii õpetajatele kui ka õpilastele. Nad nägid vaeva, sest kaugjuhendamine oli võõras oskus. Oskuste valdamine nõuab harjutamist ja nõuab pühendumist. Kevadel plaanisid kõik kahenädalaste intervallidega, lootes, et pandeemia saab varsti läbi, ja pühendumust nappis. Kuid kaugjuhendamine paranes sel sügisel ja kuigi see on ideaalist kaugel, on kaugõpetamine ja kaugõppimine juba palju, palju parem ... ja muutub ikka paremaks. Lapsed on vastupidavad. Me ei tea veel, kui vastupidavad nad pandeemias on.

Jääb omakapitali probleem. Vaesuses elavad õpilased on kaugõppe korral tõsises olukorras. Internet puudub, arvutit pole, vanemate tuge on vahel väga vähe. Kuigi pandeemia süvendab seda probleemi, pole see siiski põhjus. Me peame omakapitali probleemi lahendama püsivalt, mitte ainult pandeemia ajal. Meil oli võimalus seda teha kevadel, pakkudes igale abivajajale õpilasele tasuta internetiühendust ja arvutiseadmeid. See oleks toonud kaasa suuri logistilisi probleeme, kuid kriiside ajal teevad seda arusaajad valitsused. Meie poliitikud otsustasid seda mitte teha. Kas koolid peaksid olema avatud õppimiseks? Võib olla. Kuid mitte mingisuguse naeruväärse idee tõttu õppimise kaotusest. Kui koolid otsustavad naasta isiklikult õppetöö juurde, on see seetõttu, et sarnaselt baaride ja restoranidega täidavad need olulist sotsiaalset ja majanduslikku funktsiooni. Eriti nooremate laste jaoks on koolide pakutav sotsialiseerumine lapse arengu jaoks oluline. Vanemate jaoks võimaldab koolide pakutav lastehoid neil töötada (või lihtsalt hingesäästvat pausi teha). Nende funktsioonide kõrvaldamise ühiskondlikud kulud on olnud märkimisväärsed. Peame tasakaalustama selle kulu haiguste ja surmaga, mis on põhjustatud koolide avamisest. Elatise ja elu tasakaalustamine võib olla piinavalt keeruline. See nõuab selget ja täpset mõtlemist. Eelkõige nõuab see õigete asjade paigutamist skaala mõlemale küljele ... ja õppekaotus pole üks neist.

Will Richardson sügavuti õppimise kohta...

Lisasin eesti subtiitrid Will Richarsoni TEDx esinemisele.  

Panin pildile ka videos esitletud sügavuti õppimist soodustavad tingimused ja need, mille kohta Richardson märgib: "Asjad, mida keegi kunagi õppimist toetava/abistava asjaoluna välja EI too."  

Poeg kõndis parasjagu mööda, kui ma subtiitreid lisasin ja ütles: "Miks na neid teed, kõik ju oskavad inglise keelt." 😳😳😳

Sestap ma koguksin veidi statistikat - need, kes arvavad, et eesti keele lisamine on vajalik - palun pange youtube videole 👍 "like", siis ma saan teada, kas teen asjatut tööd või mitte 😀

Kool on surnud! Elagu kool!

Lugesin Tšiili koolidirektori artiklit "Kool on surnud. Elagu kool." Toon siia mõned lõigud, täismahus (koos viidetega) saad artiklit lugeda siit 👇👇👇

https://observatory.tec.mx/edu-bits-2/the-school-is-dead-long-live-the-school

Miguel Rivera Alvarado (mrivera@educamino.cl) on ajaloo- ja geograafiaprofessor, magistrikraadiga hariduse kvaliteedi ja juhtimise alal Ta  Tšiilis olnud koolijuht 20-aastat. Ta on ECO võrgustiku asutaja ja tegevjuht ning hariduskorporatsiooni EDUCAMINO president. 

Alvarado kirjutab: 1965. aastal avaldas James Coleman USA-s oma kuulsa Equality of Educational Opportunity (haridusvõimaluste võrdsus) - kõige ambitsioonikama ja mõjukama sotsiaalteadustes läbi viidud uuringu (Murillo, 2005). See kehtib praegugi ja on jätkuvalt kaasaegne. Ta märkis, et kool aitas õpilaste õppimisele vähe kaasa (mitte rohkem kui 10%) ning et perekondade sotsiaalne ja majanduslik päritolu mõjutas õpitulemusi. "Koolid on oma õpilaste õppeedukuse osas eriti sarnased, kui arvestada sotsiaalmajanduslikku päritolu. Sotsiaalmajanduslikud tegurid korreleeruvad tugevalt õppeedukusega. Kui neid tegureid statistiliselt kontrollida, selgub, et koolidevahelised erinevused moodustavad väikese osa dispersioonid õpilaste jõudluses "(Coleman, 1966). Sellest hetkest alates võttis haridusuuring märkimisväärse pöörde, saades alguse liikumisest, mida tuntakse "tõhusate koolidena" (Carabaña, 2016).

Viiskümmend viis aastat pärast Colemani aruannet oleme COVID-19 põhjustatud ülemaailmses pandeemias, mis on radikaalselt muutnud meie käitumist läbi sulgemise, sotsiaalse isolatsiooni ja sotsiaalse distantseerumise etappide ja tasemete. Need olukorrad mõjutavad kõiki haridussüsteemi tasemeid (koolieelne, algkooli, põhikooli-, keskkooli- ja kõrgharidus), seades hariduse enneolematule teeristile ja seades kahtluse alla selle struktuuri, missiooni, tähenduse ja eesmärgi. Vaid mõne kuuga on sihtasutusi, planeerimist ning õpetamise ja õppimise suhteid dramaatiliselt mõjutatud. Mõni aruanne näitab, et tagajärjed mõjutavad vähemalt ühte põlvkonda (Reimers ja Schleiher, 2020).

Küsimus: kas see on kooli lõpp?

Kuidas lahendada ettenägematut olukorda, kas loobume kaotatud õppeaastast või lubame kõik õpilased lihtsalt edasi ja kuigi kuidagi on tagatud põhimõtteline õppimine, tekib küsimus: kas need on sümptomid, mis annavad märku juba niigi kriisis olevale haridussüsteemile kooli lõpust ja koos sellega, ajastu lõpust? Samuti on vaja endalt küsida, rohkem kui kunagi varem, mis on kooli eesmärk, kui näost näkku õppimine pole võimalik? Selge on see, et kodud ei saa olla koolid.

Selles pandeemia ajal on haridussüsteemi tehnoloogiline innovatsioon ilmnenud valitsuste, ülikoolide, koolide ja õppejõudude meeleheitlike jõupingutuste tõttu probleeme ületada. Vajadus õppida, vana unustada ja uuesti õppida erinevates tsüklites ja elulistes dimensioonides pole kunagi varem olnud ilmsem (A. Toffler, 1970, 2006). Ülemaailmsete sündmuste valguses näib, et haridus ei vaja kooli ega õppimine klassiruumi.

Kui pandeemia saab otsa, pole uut normaalsust, vaid uus reaalsus. Kuidas haridust konfigureeritakse? Mida me teeme, kui naaseme koolidesse ja ülikoolidesse? Kuidas me kaotatud aja taastame? Mis hetkest alustame ja taastume? Kas jätame selle, mida veebis nägime, minevikku? Mida teevad või peaksid tegema koolid, direktorid ja õpetajad? Kohanevate, sidusate, tõhusate ja õiglaste vastuste andmine sellele uuele reaalsusele, kus vastuseks võiks olla kooli ja aja struktureeriv jõud (klassiruum on lahustunud). COVID-19 pandeemiale reageerimise viis on osa vastusest kooli lõpule ja selle tähendusele. Peame mõtlema, arutama ja koostama uue vastuse vanale küsimusele "Mis on kooli tähendus?"

Kool on surnud!

2018. aasta detsembris Tecnologico de Monterrey rahvusvahelisel haridusuuenduste kongressil tekkis akadeemiline üksmeel: tuleviku haridus (ülikool, kool) on praegusest väga erinev, kuid me ei tea, milline see saab olema (Escamilla, 2019). Vähem kui kahe aasta pärast sai see konsensus tõeks: saabus tulevik ja praegune haridus erineb mõne kuu tagusest ajast. Siis on selge, et enne pandeemiat eksisteerinud "kool" on surnud, koos sellega ka klassiruum ja õpetajad. Probleem on selles, et paljud pole avastanud või eelistavad mitte teada ja jätkavad toimimist, lootes, et see kõik möödub ja et kui nad naasevad "kooli" (koht, ruum, keskkond), jätkatakse "vana ja tavalist" elu. Kuid ei. Seda kooli, mida me teadsime, ei näe me enam kunagi, kui see pole just  osa muuseumiruumist.

Teadmised on kõikjal, liigendatud ja jagatavad. Õpetajad, kes teadmisi edastasid ja "aine läbimist kinnitasid", ei saa kooli naasta - tööstusliku päritoluga kool, tempel ja teadmiste monopol puhaku rahus. Ainetundidega on lõpetatud. Jah, need nišid, kahtlused ja kaevikud, kus me aina küürutasime meetritki edasi liikumata, lubasid meil otsustada, kas õpilased on edasiminekut väärt; hea õnne korral oli aega ja soovi tagasisidetki anda. Klassiruum (klassi sünonüüm), kui ruum on nüüd saanud surmatunnistuse. See võib olla tekitanud muret juba varem, sealt lahkumise hirmu või distantseerumist selle paksudest seintest, kuid sel tunnil on tahvlile või ekraanile orienteeritud korrapärane klassiruum kauge mälestus. Mõistame, et klassiruum ei ole ruum, vaid õpisituatsioon, kus luuakse meeldejäävaid kogemusi.

Elagu kool!

Kooli eesmärgiks ei oleks õppeaine, selle sisu ega hindamine , vaid see pakuks eetilist ja terviklikku õpet. Pandeemia näitab meile, et kool on pigem sümboolne ruum kui füüsiline koht, kus inimeste lugupidav kooseksisteerimine realiseerub ning nii saab otsida elu mõtet, võimalusi maa ja liigi säilimiseks, kodakondsuse koosehitamine, õiguste ja kohustuste vahelised suhted, vastutus kollektiivse "meie" eest jne.

Mitte ainult kool pole surnud, vaid seda on ka ka aine- või kursuseõpetaja. Tekib või sünnib uus - tekib teadmistest, õpib õpetama, kuni oskab harida. Sest üks asi on ajaloo, matemaatika, bioloogia jms tundmine ja teine ​​on ajaloo õpetamine, matemaatika õpetamine, bioloogia õpetamine, kuid veel hoopis teine ​​asi on ajaloo, matemaatika ja bioloogia alane haridus (J.M.Touriñan, 2016). Mis võiks olla uue õpetaja profiil? Õpikeskkondade koolitaja-ehitaja; väljakutsuvate olukordade (väljakutsed, probleemid) kujundaja; kokkulepete sõnastaja ja läbirääkija, konfliktide vahendaja; kogemuste (projektide) läbiviija; sotsiaalsete oskuste koolitaja; spetsialist ulatuslikes vestlustes jne. Nii ilmub uus professionaalsus ja identiteedi õpetamine (C. Day, 2006, 2018).

Jah - kool on surnud. See kõik, mis oma tööd endasse kapseldas, arvates, et parimad õpilased on nende omad, teistest koolidest ja õpilastest paremad, ilma nendega kontakti või suhteid loomata. Konkureerides tõestamaks, et see on parem kui teised koolid, kus  võeti tulemused, mis panid mingisse pingeritta...