Erinevus hariduse ja koolitamise vahel

Kui lugeda ajakirjanduses artikleid pealkirjaga a la hariduse latti ei tohi alla lasta ... siis artiklis endas käib jutt reeglina kooli ja koolitamise, mitte hariduse ümber. Rohkem eksameid, rohkem hindeid, rohkem tunde, kindlasti mitte anda vaba valikut õpilastele, distsipliin jms  taandub ikka mõistele "rohkem kooli" mitte "paremat haridust". 

Tänane lugu on R. Graham Oliveri blogist What is education. Graham õppis algselt kooliõpetajaks, kuid nüüdseks on üle 30 aasta õpetanud haridusfilosoofiat Uus Meremaa Waikato Ülikoolis.

Erinevus hariduse ja kooli vahel

Kui olin ennast õpetajaks koolitamas ja ka hiljem, kui ma  põhjalikumalt haridusala õppisin, olin aeg-ajalt hämmingus; segaduses hariduse ja koolitamise erinevuste või nende mõistete seoste osas. See ei kõla just hästi. Kuidas saaks keegi pühendada kogu aja ja energia hariduse omandamisele/ kooliskäimisele ja õpetajana töötada, tundmata erinevust nende mõistete vahel?  

Kuid kogu selle koolitamise ja suure õpetamise juures ei mainitud seda rohkem, kui vilksamisi. Ei arutletud ega saadud ka aru. Lõpuks käsitleti seda teemat pikemalt kõrgkooli ühel kursusel. Kuid see oli haridusfilosoofia kursus. Läksin haridusfilosoofiaga edasi ja see pööras mu maailma pea peale. Aga filosoofia pole ju praktiline, kas pole?

Google otsing näitab, et küsimusi nagu "mis vahe on haridusel ja koolitamisel?" ja "mis on haridus?", sisestatakse kümned tuhandeid kordi kuus. Mis tähendab, et kui mina ei saanud asjast korralikult aru, siis ei ole ma olnud üksi.   

On kurb tõdeda, et  hariduse mõiste tänases üldtunnustatud tähenduses on andnud võimaluse sellisel segadusel tekkida. See on palju kehvem, kui transpordi mõiste taandatakse jalgratta mõisteks, kuigi on ka teisi transpordivahendeid. Nii kummaline, kui see ka pole, on nii transport kui ka jalgrattad liikumisvahendid, kuigi koolis käimine/koolitamine on mingisugune vahend/meetod mitmesuguste õppeotstarbeliste eesmärkide saavutamiseks, pole haridus siiski üldse vahend. See on eesmärk omaette.

See segadus ja väärtuse langus on omamoodi propaganda tagajärg. Haridus on alati olnud väga väärtuslik ja vaeva tasuv asi ning seetõttu, kui nimetate midagi “hariduseks” ja inimesed piisavalt kergeusklikult seda aktsepteerivad, olete sellele ise andnud  väärtuse, mida hariduse all mõistetakse. Nii on juhtunud kooliharidusega. Olenemata sellest, kas koolid teevad midagi väärtuslikku või mitte - nimetame kõike seda „hariduseks“ ja anname sellega neile heakskiidu. Kui me selle enda peadesse kinnistame, siis oleme sinna hulka pannud ka kaheldava väärtusega asju, mis aitab neid, kes reklaamivad ükskõik milliseid koolide tegevuskavasid.

“Haridus” ja “kooliskäimine/koolitamine” on üsna erinevad kontseptuaalsed kategooriad ja kui inimestel on neid raske eristada, tuleb seda tõesti selgitada. Näiteks on üsna ilmne, et  sama probleem on siis, kui üritame teha vahet õigluse ja kohtu mõiste vahel. Inimesed tunduvad olevat teadlikud, et kohtud ei paku alati õiglust, isegi kui õiglus on üles seatud, kui ideaal ja nad teavad, et kogu kohtusüsteem võib olla ebaõiglane - näiteks türannia puhul. Veelgi enam, nad teavad, et õigluse valdkond ulatub kaugemale sellest, mida kohtusüsteem saaks käsitleda - õiglusküsimused tekivad isiklikus elus, poliitikas - ja tõepoolest kõigis meie kooselu aspektides.

Haridus ja koolitamine/koolis käimine on täpselt samas suhtes. Mingil põhjusel nimetame asju hariduseks palju valimatumalt kui asju, mida nimetame õiglaseks, ja teeme seda nii, nagu oleks kaalul vähe - võrreldes õiglusega. Ma olen juba soovitanud ühes varasemas indoktrineerimist käsitlevas postituses, et see võib olla tingitud sellest, et meil on nii nõrk tundlikkus hariduse suhtes - selle suhtes, mis võib valesti minna. Me ei muretse ebatäpsuse pärast, nagu ka ebaõigluse pärast. Näiteks me läheme harva nendel põhjustel meelt avaldama või viime hagisid kohtusse või riike rahvusvahelistesse kohtutesse – nii nagu me teeme sedaõigluse puhul. On murettekitav, et see ei ärrita meid, kuigi õiglusel ja haridusel on sügav vastastikune seos. Me räägime sageli sellest, et koolis käimine ei ole hariv, kuid enamasti jääb see lihtsalt jutu tasandile. Kui jutt lõpuks tegevuspunkti jõuab, kipub edasine hajuma,  räägitakse küll tõsiasjast, et õpilased ei õpi olemasoleva õppekava raames eriti hästi ja liiga paljud jäävad sellest maha. Teisisõnu pole üldse tõhusat arutelu hariduse üle.

Tavaliselt ebaõnnestuvad need katsed haridust koolist eristada, mitte seetõttu, et mõtteid pakkuvad inimesed ei tea, mis on koolis käimine/koolitamine - see on lihtne osa - kuna me kõik käisime koolis  ja oleme sellest üsna hästi teadlikud. Kogelema ja ebaõnnestuma hakatakse siis, kui asi jõuab hariduse teema juurde.

Üldine lähenemisviis on anda loetelu omadustest, mis inimesel peaksid olema. Need nimekirjad võivad olla üsna pikad ja sisaldada igasuguseid häid asju - näiteks kriitiline mõtlemine, loovus, algatusvõime, tagasihoidlikkus, mõttevabadus, hea otsustus- ja tegutsemisvõime, spontaansus, uuendusmeelsus, tarkus, kuidas leida enda jaoks „teadmisi“.

Sellised nimekirjad sisaldavad sageli hariduslikult olulisi ideesid, kuid ebaõnnestuvad kahel põhjusel.

Esiteks on need liiga kaugel selgitavatest mõtetest. Me peame teadma, miks need asjad on olulised. Üks mõte, mida veebilehtede lugemisest võime saada, on see, et hariduse kohta on lihtsalt nii palju ideid, et võiksime kogu ettevõtmisest kergesti loobuda. Kui kõigil on erinev arvamus, siis me kokkuleppele ei jõua. See tähendab, et me ei saa koos haridusotsuseid vastu võtta, me ei jõua kokkuleppele selles, mis on oluline ja samas võime nii jätta kogu asja neile lärmajatele, kes mõtlematult oma  isiklikud tegevuskavad välja pakuvad.

Haridus on liiga oluline, et seda niisama jätta. Peame jõudma kokkuleppele põhimõttelisemal tasandil - kokkuleppele selles, mis on meile kõigile esmatähtis. Kui me täpsustame tagajärgi ja jõuame punktideni, mis võivad olla sellistes lõppnimekirjades, peame teadma, millised neist punktidest on olulised, miks nad on olulised ja kuskohas need osutuvad meie praktikas tõenäoliselt oluliseks. Me peame teadma, kas mõned on teistest olulisemad. Samuti peame teadma, kas mõned ei peaks seal üldse olema ja kuidas see tuleks otsustada. Vajame kooskõlastatud ja järjepidevat seisukohta, mis seob neid kõiki omavahel hariduse seisukohast.

Oletame, et võtame ülaltoodud nimekirja: kriitiline mõtlemine, loovus, algatusvõime, tagasihoidlikkus, mõttevabadus, hea otsustus- ja tegutsemisvõime, spontaansus, uuendusmeelsus, arukus. Oletame, et saame kokku hulga tõeliselt kurje inimesi ja parandame nende võimeid kõigis neis valdkondades. Kas see oleks arukas asi, mida teha? O.K., mõne „arukuse“ idee puhul peaksid neist saama „head inimesed“, kuid ainult siis, kui see „arukuse“ mõiste on meie poolt hoolikalt paika pandud ja „salakavalus“  eristatud  „nutikast“. Sama kehtib ka „hea hindamisvõime“ osas. Kas sellega kaasneb automaatselt moraalselt hea olemine? Ka “tagasihoidlikkus” võib olla kohatu - välja arvatud siis, kui oleksite oma piiridest tõeliselt teadlikud ja valmis õppima.

Kuid üldiselt muudaks kurjade inimeste arendamine selle nimekirja järgi lihtsalt nende kurjuse tõhusamaks ja võimsamaks. Kas see on meil meeles? Vajame hoolikamaid selgitusi ja vahettegemist ning seetõttu pöördun „Eetilise manifesti” postituses ja muudes oma kirjutistes ikka ja jälle tagasi inimese sisemise väärtuse juurde ja seda silmas pidades tulen välja vastastikuse austuse ja kohustusega enda vastu. Ehk tehke nende asjadega tööd ja saate aimu suurema osa loendis olevate asjade olulisusest ja sellest, mis need on - selgemalt mõistes ka, mida me ei soovi, et need tähendaksid. Samuti saate parema ettekujutuse elamise teemadest, milles need on tõenäoliselt olulised.

Teine probleem selliste nimekirjade puhul on see, et need on liiga ebamäärased, et neid hästi kohaldada. Õpetajad või hariduse kavandajad ütlevad selliste nimekirjade kohta suure tõenäosusega, et nad arendavad neid asju, mida nad teevad, kogu aeg. Kui palute neil näidata, kus nad osundavad, näiteks lugemisele ja kirjandusele, ühiskonnaõpetusele ja ajaloole või rühmatööle – siis tuleb välja, et nad on sama ebamäärased, sest loendis olevate punktide osas pole mingeid seoseid tõmmatud. Vaadake tähelepanelikult tõendeid ja leiate, et neid asju rakendatakse palju halvemini, kui näiteks matemaatikat.

Ma ei taha, et asi taanduks mõõtmisküsimustele, kuid meile peaks olema võimalik täpselt näidata, kus asi areneb, mis vormis ja millise protsessiga. Me peaksime nägema mõningaid tõendeid selle arendamise kohta seal, kuidas selle koostisosad sobituvad kokku teiste osadega ja milliste praktikate kaudu. Peaksime nägema, et seda demonstreeritakse hariduskeskkonnas ja sellest väljaspool. Me peaksime suutma seda jälgides öelda, kui oluline see tegelikult protsessis on. Selline hinnang võib olla väga mitteametlik, kuid see peab olema tõeline.

On ka teist tüüpi nimekiri, mis samuti ei keskendu isikuomadustele, vaid elualadele. Kodakondsus, demokraatia ja töökohad on üsna sageli kasutatavad mõisted. Seega tsiteerib Purpose of School veebileht  - http://www.purposeofschool.com/philosophical/ Mortimore Adleri nimekirja (koolitamise osas):

• kodakondsuse arendamine,

• isiklik kasv või enesetäiendamine ja

• tööalane ettevalmistamine.

Samuti tsiteeritakse veel ühte deMarraisi ja LeCompte'i nimekirja (ka koolitamise osas):

• intellektuaalsed eesmärgid, näiteks matemaatilise ja lugemisoskuse arendamine;

• poliitilised eesmärgid, näiteks sisserändajate assimilatsioon;

• majanduslikud eesmärgid, näiteks töökoha ettevalmistamine; ja

• sotsiaalsed eesmärgid, näiteks sotsiaalse ja moraalse vastutuse arendamine.

Sellised nimekirjad tõstavad kohe keskmesse inimese, kes vormib teisi vastavalt oma kavale. Vahetult peaksime iga punkti kohta küsima, mil määral õppijat siin tegelikult esikohale seatakse või allutatakse nad mõne grupi väidetavatele huvidele, hoolimata sellest, et see väib hästi mõjuda. Selle nimekirja viimaste punktide taga on näiteks kohutav kahemõttelisus. Tundub, et õppijal tuleb arendada sotsiaalset ja moraalset vastutust, et teistele meeldida („sotsiaalne eesmärk”), mitte enda huvides. Kas see on sotsiaalne kontroll või tuleb seda teha õppija täieliku austamise kaudu? Millisel määral saab õppija selles protsessis vabalt valida oma arusaama oma moraalsest vastutusest? Mida loetakse õnnestumiseks ja mida ebaõnnestumiseks?

Kas töökoha ettevalmistamine annab õppurile võimaluse töö kriitiliseks hindamiseks? Mis võiks toimuda pealkirja all „poliitilised eesmärgid, näiteks sisserändajate assimilatsioon”? On oluline, et sellised loetelud hakkaksid kehtima alles pärast kindlaid eetilisi põhimõtteid, mis kaitsevad õppija sisemist väärtust, ning et nende objektide tõlgendamisel kuvatakse see kaitse täies mahus ja rakendatakse seda hariduses.

Ettevalmistused „olla head kodanikud” ja ettevalmistused „demokraatiaks” nõuavad palju tähelepanu, enne kui neist saab osa tõelistest hariduslikest eesmärkidest. Esimene indoktrineerimise arutelu, mis võimaldas indoktrineerimise haridusliku tähenduse kindlaks teha, leidis aset USA-s 1930ndatel aastatel, kui toimus arutelu poliitilise indoktrineerimise üle Nõukogude koolides - õpetades pühendumist stalinistliku süsteemile (nõukogude kommunismile). Ei läinud kaua aega, kui püstitati veel üks küsimus ja hakkati muretsema, kas võiks eksisteerida ka paralleelne indoktrineerimise vorm - õpetamine pühenduda Ameerika demokraatiale.

Arvestades, et tänapäevastes lääneriikides nimetame demokraatiaks demokraatlike ideede niivõrd viletsat väljendust, mis on läbi tipitud rikutud võimu ja mõjutustega, ei ole hariduslik mõte, et teatud inimesed peaksid otsustama, kuidas teised tuleks üles kasvatada. Pigem on see täpne retsept kõigi süsteemis eksisteerivate halbade asjade säilitamiseks ja kinnistamiseks. Järgmise põlvkonna otsuste sel viisil ennetamise mõte on iseenesest põhimõtteliselt ebademokraatlik.  

Nendest tervetest teemadest tuleb läbi tõmmata väga peened ja hoolikalt läbi mõeldud jooned ning jällegi on ainus viis selliste joonte tõmbamiseks minna tagasi ja vaadata lähemalt eetilisi suhteid võrdselt väärtuslike inimeste vahel ning esitada õiged õppimisküsimused nende inimeste ja nende suhete osas.

Teine teema, mis kerkib ikka ja jälle üles, kui inimesed üritavad haridust koolist eristada või hariduse eesmärki või tähendust kindlaks teha, on see, et haridus peaks olema seotud eluga ja et suur osa sellest hõlmab elu väljaspool kooli. Siin näeme sageli inimesi, kes on koolitamise väärtuse suhtes skeptilised või vähemalt teadlikud selle väga reaalsetest piirangutest.

Kuid ka see idee on liiga ebamääraselt välja töötatud ja sellisena ei saaks see kunagi poliitika ega tavade jaoks palju tähelepanu saada.

Esiteks, kui haridus peaks olema seotud eluga, siis mis on see täpselt selle elu osas, mida me peaksime püüdma saavutada? Me ei hakka seda isegi käsitlema eluoskusi käsitlevates algatustes, mis puudutavad pangakonto haldamist, üürilepingu lugemist või isegi teie tervise hooldamist. Need on natuke rohkem kui elu mehaanika ja ei kujuta endast väljakutset harjumuspärasele. Peaksime lähemalt uurima hea elamise, hästi elamise tegelikke, valulikke ja raskeid probleeme.

Teiseks on kooliväline maailm, kus toimub „päris” elu, vaevalt heatahtlik hariduskeskkond. See on samuti täis indoktrineerimist, manipuleerimist, ebaühtlast ja sageli ebaseaduslikku jõustruktuuri ning mõne väga-väga halva kogemuse võimalusi nii avalikus kui eraelus. See tähendab, et vaevalt on see väga hariduslik keskkond.

Selle üle läbirääkimiste pidamiseks ja kogemuste põhjal parimate õppimisvõimaluste saamiseks  on vaja mingisugust haridusalast otsust, sest peame seal ise oma hariduse eest vastutama.

Ilma taolise otsuseta õpime sama tõenäoliselt peale heade asjade, ka halbu asju ja võime saada pigem väiksemateks kui suuremateks inimesteks. Kogemused, mida vananedes saame, ei pruugi sugugi meie heaks töötada. Kui teil on kujunenud roosiline pilt, et kõik läheb automaatselt hästi, siis vaadake lihtsalt lähemalt paljusid inimesi. Sellepärast, et me teame, et sageli ei lähe see hästi, nõuavad nii paljud neist inimestest, et haridus oleks pigem eluks ettevalmistamine, kui suhteliselt ebaoluline asi, mis selle nimel paradeerib.

Ja siin on see hõõrumise punkt. Õigete õppetundide saamiseks elust ja eluks on vaja hariduslikku otsustusvõimet, nii et mõte, et haridus peaks olema seotud eluga, ei vii meid väga kaugele mõistmise poole, mida „haridus” peaks tähendama, ehkki see on väärt impulss. Esiteks peame elamise kohta tegema mõned tõsised väärtushinnangud ja neid otsuseid peame kasutama leidmaks õpet, mis loeb.

Paul Lockharti "Matemaatiku hala"

2002. aastal kirjutas Paul Lockhart  “A Mathematician's Lament” („Matemaatiku hala“). Paul on matemaatikaõpetaja New Yorgi Brooklyni Saint Ann´i koolis. Tema kirjutis on sellest ajast peale ringelnud matemaatikute ja matemaatikaõpetajate hulgas, kuid ta polnud seda kunagi avaldanud. Matemaatik Keith Devlin sattus seda lugema ja pöördus Pauli poole, kes nõustus avaldama oma  "hala" internetis ja hiljem ka raamatuna. Devlin märgib: "See on ausalt öeldes üks parimaid kriitikaid praeguse 12  klassilise kooli matemaatikahariduse kohta. Ja selle on kirjutanud kõrgema klassi matemaatik, teadlane,  kes otsustas pühendada oma õpetajakarjääri laste haridusele."

Paul hakkas matemaatika vastu huvi tundma, kui ta oli umbes 14-aastane (ta ise rõhutab, et see juhtus väljaspool kooli matemaatikaklassi) ja ta luges suure huviga, oli eriti huvitatud analüütilisest arvuteooriast. Ta lahkus ülikoolist pärast esimest semestrit, et pühenduda matemaatikale. Samal ajal  töötas ta arvutiprogrammeerija ja põhikooli õpetajana. Lõpuks alustas ta koostööd Ernst Straussiga UCLA-s (University of California, Los Angeles) ja nad avaldasid koos paar artiklit. Strauss tutvustas teda Paul Erdösele (Paul Erdös oli Ungari matemaatik. Ta oli üks 20. sajandi tuntumaid matemaatikuid, juba oma eluajal oli saanud temast legend) ja nad korraldasid selle kuidagi nii, et ta sai alustada kraadiõpet. Paul omandas doktorikraadi 1990. aastal Columbia Ülikoolist, jätkas MSRI ( Mathematical Sciences Research Institute ) kaastöötaja ja Browni Ülikooli abiprofessorina. Ta õpetas ka California Ülikoolis (UC Santa Cruz). Tema peamised teadusuuringute huvid olid ja on, automorfsed vormid ja diopantiini geomeetria.

Pärast mitut aastat ülikooli matemaatika õppejõuna väsis Paul sellest ja otsustas, et soovib pöörduda tagasi laste õpetamise juurde. Ta sai ametikoha Saint Anni koolis, kus ta ütleb: "Ma olen õnnelikult õpetanud matemaatikat (seda reaalset asja) alates 2000. aastast." Ta õpetab Saint Ann'´is kõiki klassitasemeid (1-12) ja ütleb, et ta on eriti huvitatud matemaatiku vaatenurga tutvustamisest väga väikestele lastele. "Ma tahan, et nad mõistaksid, et nende mõtetes on see mänguväljak ja just seal juhtubki matemaatika. Siiani olen kohanud tohutut entusiasmi  vanemate ja laste hulgas ja mitte eriti suurt vaimustust  keskastme administratiivametnike hulgas".  

Sudbury demokraatliku koolis (Sudbury Valley School) töötav Bruce L. Smith kirjutab oma blogis, et Sudbury Valley kaasasutaja Daniel Greenberg  märkis oma artiklis, et tal kulus kaheteistkümnest 9–12 aastasest lapsest koosnevale rühmaga põhikooli kõigi kuue aasta matemaatika programmi läbivõtmiseks kakskümmend nädalat - kõigest kakskümmend 50 minutilist õppetundi.

Ime? Vaevalt.

Greenbergi sõber Alan White, kauaaegne põhikooli matemaatikaspetsialist, polnud üllatunud. "Kõik teavad," ütles ta, "et teema ise pole raske. Mis on raske ... peksta see pähe noortele, kes vihkavad sellest iga sammu. Ainus võimalus, mis meil on, on aastate kaupa asju iga päev vähehaaval tuupida. Ja isegi siis see ei tööta ... Aga andke mulle laps, kes soovib asju õppida - noh, kakskümmend tundi on täiesti mõeldav. "

See on sarnaneb ka minu kogemustega. Õpetasin kunagi matemaatikat kolmele õpilasele, kes ilmusid järjekindlalt õigel ajal kohale. Ühel päeval aga ootasin ja ootasin… aga neid ei tulnud. Veidi hämmingus, kõndisin tagasi põhiruumi ja leidsin, et nad tegid tööd iseseisvalt. Nad olid matemaatikast mõeldes liiga hõivatud ja nende muu tähelepanu hajus.

Matemaatika õpetamise viis räägib meile palju sellest, kuidas haridussüsteem töötab ... või miks see ei tööta. Mõned kõige võimsamad argumendid sellel teemal on esitatud teoses, mida rahvapäraselt tuntakse nimega “Matemaatiku hala”.

Kindlasti pole paremat viisi tappa entusiasm ja huvi mingi aine vastu, kui muuta see kooli õppekava kohustuslikuks osaks. Lisage see olulisemate eksamite hulka ja oletegi garanteerinud, et hariduslik korraldus sellest viimasegi elunatukese välja imeb.

Lockhart avab õudusunenägude stsenaariumi muusikaõppega, mis on taandatud nootide õpetamisele, ja kunstiõppega, mis nüüdseks koosneb enamasti töölehtedest, meeldejätmisest ja maalimisest numbrite järgi. Lisaks absurdsusele tekitab selline lähenemisviis surma loovusele.

Kui ma peaksin välja töötama mehhanismi, mille eesmärk on hävitada lapse loomulik uudishimu ja  armastus asjade väljauurimise vastu, ei saaks ma teha paremat tööd kui praegu juba tehakse - mul endal lihtsalt pole kujutlusvõimet tulla välja selliste mõttetute, hinge purustavate ideedega, mis moodustavad tänapäevase matemaatikahariduse.

Lockharti sõnul on matemaatika kunstidest puhtaim ... mõistuse muusika. Matemaatika tegemine tähendab tegelemist avastuste ja oletustega, intuitsiooni ja inspiratsiooniga. ”Matemaatika puudutab inimese tähendusloome tuuma: mustreid, kujutlusvõimet ja loovust. Kuid koolides asendatakse see steriilse dekontekstualiseeritud faktide ja regurgiseeritud valemitega.

Õpilased õpivad, et matemaatika pole midagi, mida teie teete, vaid midagi, mis tehakse teile. Rõhk on paigal istumisel, töölehtede täitmisel ja juhiste järgimisel ... Kooli matemaatika põhiprobleem on see, et pole probleeme ... [ainult] “ülesanded”. “ Siin on teile teatud tüüpi probleem. Siit saate teada, kuidas seda lahendada. Jah, see tuleb eksamil. Kodutööks on ülesanded 1-35.” Milline kurb viis matemaatika õppimiseks: olla koolitatud šimpans.

Lisaks sellele, et mõistetakse hukka see, mida koolid on matemaatikaga teinud, uurib Lockhart ka seda, mida õpetamine tegelikult tähendab. Tavapärase õpilaste koolitamine vastamiseks asemel on õpetamine tema jaoks autentsus, sidemete loomine ja avastuste võlud.

Õpetamine ei ole seotud informatsiooniga. See seisneb ausate intellektuaalsete suhete hoidmises oma õpilastega ... Kui te ei soovi olla tõeline inimene, ei saa te kunagi päris õpetajaks. Õpetamine tähendab avatust ja ausust, põnevuse jagamise oskust ja õppimisarmastust. Ilma nendeta ei aita kõik maailma hariduskraadid teid ja koos nendega on nad täiesti ebavajalikud.

Veel mõned Lockharti kalliskivid:

Õpime asju sellepärast, et need huvitavad meid nüüd, mitte seetõttu, et neist hiljem kasu oleks. Kuid just seda palume lastel matemaatikaga teha ... Muidugi saab seda teha, kuid ma arvan, et see teeb lõppkokkuvõttes rohkem kahju kui kasu. Palju parem on oodata, kuni nende endi loomulik uudishimu numbritele vastu astub.

Igasugune vaimne teravus tuleneb probleemide lahendamisest ise, mitte sellest, et teile öeldakse, kuidas neid lahendada.Kuidas saavad koolid tagada, et nende õpilastel on kõik ühesugused põhiteadmised? Kuidas meie täpselt mõõdame nende suhtelist väärtust? Nad ei saa ja meie ei saa. Nii nagu päriselus.

Sirvisin samuti seda „Matemaatiku hala“ ja leidsin muuhulgas:

Kõik teavad, et midagi on valesti. Poliitikud ütlevad: "me vajame kõrgemaid standardeid." Koolid ütlevad: “vajame rohkem raha ja varustust.” Haridusametnikud räägivad ühte ja õpetajad teist. Nad kõik eksivad. Ainsad inimesed, kes saavad aru, mis toimub, on need, keda kõige sagedamini süüdistatakse ja kõige vähem kuulda võetakse: õpilased. Nemad ütlevad: “Matemaatika tund on rumal ja igav, ” ning neil on õigus.

Ja mis on rabav, et Paul Lockhart soovitab matemaatikat õpetada nii, nagu lapsed seda ise juba teevad – kusjuures rõõmuga:

SIMPLICIO: Aga kas me siis ei vaja, et kolmanda klassi lapsed oskaksid  aritmeetikat?SALVIATI: Milleks? Kas soovite neid õpetada leidma vastust tehtele 427 + 389? See pole lihtsalt selline küsimus, mida väga paljud kaheksa-aastased küsiksid. Enamik täiskasvanuidki ei mõista täielikult kümnendkoha täpsusega aritmeetilisi väärtusi ja te eeldate, et kolmanda klassi lastel peaks olema selge kontseptsioon? Või te ei hooli sellest, et nad saaksid aru? Selliseks tehniliseks koolituseks on lihtsalt liiga vara. Muidugi saab seda teha, kuid arvan, et lõpuks teeb rohkem kahju kui kasu. Palju parem on oodata kuni nende oma loomulik uudishimu numbrite vastu avaldub.SIMPLICIO: Mida peaksime siis tegema väikeste laste  matemaatikatundidega?SALVIATI: Mängige! Õpetaga neile malet ja Go (Hiina päritolu strateegiamäng), triktraki  ja  Hexi (strateegiamäng), Sprouts´i ja Nim´i, mida iganes. Moodustage mänge. Lahendage mõistatusi. Pange neid olukordadesse, kus deduktiivne arutluskäik on vajalik. Ära muretsege märkuste ja tehnika pärast, aidake neil muutuda aktiivseks ja loovad matemaatilised mõtlejaks.

Will Richardson sellest ühest sõnast, mis takistab kooli muutumast.

Kogu see lärm põhikooli eksamite ärajätmise ümber ja see vastuseis on just selline "ei saa" versus "ei taha" muutust, kuigi reaalsus ei näita, et vana mudel toimiks. 

Mulle endale tundub asi lihtne lahendada - need vanemad ja õpetajad, kes kardavad eksamite kadumist, ei peagi eksamitest loobuma. Need, kes tahavad eksameid - tehke neid. Kasvõi iga nädal. Ja laske teistel õppimisega tegeleda. 

Will Richardson kirjutab oma blogipostituses sellest, miks me "ei saa" lonkavat süsteemi muuta...

Kui me arvestame kõiki neid terve mõistuse poolt esitatud argumente, mis on  välja toodud tänase kooli probleemide ja struktuuri osas, võiks arvata, et meie haridussüsteemi ülesehituse ümbermõtestamine oleks pidanud toimuma juba ammu. Raske on vaielda vastu sellele, et laste õppima sundimine - sama asja samal päeval, samas kohas, samas tempos teiste samas vanuses lastega, kes asuvad samas naabruskonnas, sama õpetajaga, kõiki ühtmoodi hinnates - ei ole üles ehitatud ühelegi mõistlikule õpetamisteooriale ega keskendu efektiivsusele. Lapsed ei õpi niiviisi enne kooli minekut  ja keegi ei hakka niimoodi õppima reaalses elus peale kooli. Kujutage endale ette, kui seaksime täiskasvanute haridusele samad tingimused. Me ei seisaks selle eest, ega ju?

Kuid hoolimata ilmsetest probleemidest koolistruktuurides, toome muutuste vastu välja aina  erinevamaid põhjuseid. Põhjuseks võib olla see, et me ei saa eirata riigi arengukava. Või ei saa me struktuure muuta. Või ei saa me vanemaid pahandada. Või ei saa me paluda, et mõned ühingud muutuksid. Või ei saa me riskida oma koolide edetabeli kohtadega. Või me ei saa ...

Ja see on sõna "ei saa", mida kasutame muutuste ja reformide tõelise arutelu summutamiseks. Reaalne muutus pole lihtsalt võimalik. Seda lihtsalt ei saa teha.

Kuid mis on huvitav: oma reisidel olen näinud, et nii üks või teine kool on suutnud sellest „ma ei saa“ fraasist mööduda. Paljud koolid ei pane hindeid, kuna nende arvates on see õppimisele kahjulik ja samas on nende lõpetajad soovi korral jõudnud väga headesse ülikoolidesse. Teistes koolides on efektiivsemaks õppeks  moodustatud õppegrupid erineva vanusega lastest.  On koole, kes on loonud suhted vanematega nii, et kui on vaja teha muudatusi, tuleb kogukond kokku, et toetada ja ka vahel algatada teatud muutusi.  Ja on koole, kes on pöördunud ministeeriumiametnike poole ning teinud taotlusi ning nad on saanud loobuda sellest, mida peavad ebaproduktiivseks. Või veenavad nad asjaosalisi, et eksami hinded ei ole olulised seal, kus on tõelised õppimisvõimalused ja valmisolek kaasaegse maailma jaoks.

Kui oleme ausad, siis asi ei ole selles, et me „ei saa“. Selle asemel on asi nii, et me „ei taha“. Ja isegi kui terve mõistus ütleb, et me peaksime midagi tegema, siis me ei tee, kuna meil pole veendumust või julgust või, mis kõige tähtsam, teadlikkust. Ja nii, võtame kasutusele mõned väikesed kosmeetilised muudatused, mis on mõeldud selleks, et pehmendada kuristikku selle vahel, mida me usume ja mida me teeme.  

Muidugi, reaalne muutus, mis nõuab, et suudaksime otsustada oma lastele pakutavate kogemuste osas teisiti, on äärmiselt keeruline. Ja mitme sajandi pikkune ajalugu ja harjumused esitavad meile väljakutse. 

Kuid selge on see, et miski pole võimatu.

Seda juhtub kõikjal meie ümber.

 Kui me seisame koolile vajalike muutuste vastu – las see siis olla. Aga saagem täiesti selgelt aru, et muutused ei ole võimatud. Võimatu on ainult sel juhul, kui me ei taha.

Ken Robinsoni raamat "Sina, sinu laps ja kool"

Mul on lugemislaual mitu haridust puudutavat raamatut, üks neist vana hea Ken Robinsoni oma.

Ma olen lugenud seda erinevate peatükkide kaupa ja eile lugesin geeniustest :), toon siinkohal ära väikese katkendi:

Kui meie poeg James oli 7 aastane, saime abikaasaga aru, et praegune kooli ei ole meie lapse jaoks sobiv ning me hakkasime parema variandi osas ringi vaatama. Esimeses koolis, mida me külastasime, rääkis õppealajuhataja 15 minutit sellest, kui suurepärase kooliga tegemist on. Seejärel viis ta Jamesi teise ruumi, et teda „hinnata“. Me naisega arvasime, et see võtab omajagu aega. Aga ei võtnud. Juba 10 minuti pärast olid nad tagasi. Õppealajuhataja ütles: „Noh, ta pole geenius, aga meil oleks hea meel ta enda juurde võtta.“ Me ei hakanud vaidlema, kuid keeldusime kindlalt.

See on üsna kummaline, et keegi ( isegi kui ta on väga kogenud õpetaja) teeb 10 minutiga lapse osas sellise otsuse. Kui jätta kõrvale geenius, siis millise võimekuse kontseptsiooniga ta töötas? Kuidas oleks selle lühikese ajaga võimalik avastada midagi Jamesi huvidest, annetest, tugevustest ja nõrkustest.

Kuid fakt, et ta oli nii väheste tõenditega oma hinnangus niivõrd kindel, pani meid teda umbusaldama.

Ma ei olnud nõus ka tema arvamusest geeniuse osas. See, kas meie või teie laps on üldlevinud arvamuste kohaselt geenius, ei ole siinkohal oluline.

Tänapäev osutab meile tugevat sotsiaalset survet tõendamaks nii varakult kui võimalik, et sinu lapsel on erilised anded. Ringleb mingi selline teooria, et kui 2 eluaastaks ei ole sinu laps ilmutanud teatud imelisust, siis võid maha matta lootuse, et ta saab heasse kooli ning võid end ette valmistada selleks, et lapse karjäär saab olema kehvapoolne.

See on pööraselt petlik arvamus ning kui sa tunned taolist survet, siis ürita iga hinna eest hoida lapsi sellest eemal.

Mitte iga laps ei leiuta revolutsioonilist tehnoloogiat, ei tee suurt läbimurret meditsiinis, ei saa male maailmameistriks ega kirjuta igavesti meeldejäävat laulu.  Mina kasutan siinkohal terminit geenius fundamentaalsemalt, mis läheb üle Stephen Hawkingi, Maya Angelou, Steve Jobsi või Mozarti piiride.

Thomas Armstrong on Instituudi American Institute for Learning and Human Development direktor. Oma raamatus „Awakening Genius in the Classroom“ kasutab ta selle asemel terminit „ühe rõõmu sündimine“. Sõna geenius tuleb kreeka ja ladina sõnadest, mis tähendavad „sündima“ või „olemisse tulema“. See on seotud sõnadega genesis ja genial, mis muuhulgas tähendavad „pidulikkust“, „juhtima kasvuni“, „elavnemine“ ja „joviaalne“. Selline kontseptsioon kattub minu enda ammuse vaatenurgaga, et kõigil lastel on suurepärased loomulikud anded, mis kõik eristuvad millegi poolest.

Üks hariduse sügavatest probleemidest, mis teid, kui lapsevanemat kõnetama peaks, on koolikultuuris valitsev limiteeritud idee intelligentsusest.

Saavutused hariduses baseeruvad jätkuvalt suuresti akadeemilise võimekuse kitsastes piirides ja seda peetaksegi ekslikult intelligentsuseks. Akadeemiline võimekus hõlmab endas teatud tüüpi verbaalseid ja matemaatilisi argumente ja see on üheks põhjuseks, miks lapsed koolis kirjutades ja arvutades nii palju aega laua taga istuvad. Akadeemiline võimekus on oluline, aga see ei hõlma kogu intelligentsust. Kui see nii oleks, siis oleks meie kultuur palju vähem huvitav.

 Kui haridus tegutseb kitsapiirilisel võimekuse ideel, siis palju muid võimeid jäävad avastamata. Sinu lapsel võib olla palju andeid ja huvisid, mida kool ei tunnusta ning sina, sinu laps ja kool võivad tulla järeldusele, et laps pole eriti arukas. Kuigi tegelikult on probleem selles, kui kitsalt  „arukus“ defineeritakse. Kui me aga juba saame aru, et kõik meie lapsed on erinevatel viisidel intelligentsed, siis oskame näha, et lastel on eneseteostuseks palju erinevaid võimalusi, mitte ainult üks.

On mitmeid erinevaid teooriaid intelligentsuse kohta, näiteks Harvardi psühholoog Howard Gardner on välja toonud 8 intelligentsuse vormi:

• ·        Ruumiline (spatial) - Võime kontseptualiseerida ja käsitseda suuremahulisi ruumilisi massiive (näit. lennukipiloot, meremees) või rohkem väiksemaid ruumilisi vorme (näit. arhitekt, malemängur)
• 
  
• ·        Kehaliselt kinesteetiline - Võime kasutada tervet oma keha või teatud kehaosi (näit. käsi või suud), et luua tooteid või lahendada probleeme (näit. tantsija)
• 
  
• ·        Musikaalne – Rütmi, tooni, meloodia, tämbri, helikõrguse taju. Võib kaasa tuua võime laulda, mängida muusikalistel instrumentidel või komponeerida muusikat.
• 
  
• ·        Lingvistiline – Sõnade tähenduste, sõnade korrastatuse, sõnade heli, rütmi ja käändumiste taju (näit. luuletaja).
• 
  
• ·        Loogiline – matemaatiline – Suutlikkus kohandada toimingute või sümbolite loogilisi suhteid (näit. teadlased, matemaatikud).
• 
  
• ·   Interpersonaalne – Võime efektiivselt suhelda teistega. Teiste tujude, meeleolude, temperamendi ja motivatsiooni taju (läbirääkija).
• 
  
• ·     Intrapersonaalne – Enda tunnete, eesmärkide, ärevuse taju. Võimekus planeerida ja tegutseda oma iseloomujoonte valguses.
• 
  
• ·        Naturalistlik – Võime näha  loodusmaailmast tuletatavaid erisusi, näiteks ühe ja teise taime vahel, või ühe pilve ja teise pilve vahel.

Keda huvitab fraas: "Ma vihkan kooli"!

Selline lühike artikkel Lisa Cooley sulest:

Lisa Cooley on haridusaktivist, Catalyst Learning Network ( catalystlearning.net) kaasasutaja ja  RSU 3 koolinõukogu liige.  

https://bangordailynews.com/2015/07/16/opinion/if-we-take-young-people-seriously-well-let-them-make-school-meaningful/

Veetsin sel aastal paar nädalat iga päev Twitteris, suheldes tuhandete õpilastega, kes säutsusid iga päev fraase “ma vihkan kooli”. Haridusteema.

Kui ma palusin neil selgitada oma tundeid ja reaktsioone kooli osas, kohtasin sageli vaenulikku ettevaatlikkust. Ma olin teinud midagi sellist, mis nendele lastele tundus lihtsalt liiga imelik: võtsin neid tõsiselt.

Küsimusele: „Kui paljud teie sõbrad tunnevad end samamoodi?“ Vastati: „Kõik nad tunnevad samamoodi”.

Noorte väljendatud meeleheide, kui nad arvavad, et täiskasvanud ei kuula, on tõeliselt piinav. Need, kellega ma rääkisin, usuvad raudkindlalt, et nende jaoks pole abi ega lootust. Nad usuvad seda, mida neile öeldakse: et ainus viis elus edu saavutamiseks on edu süsteemis, mis on teinud nad õnnetuks.

Kuhu nad saavad pöörduda? Enamik vanemaid usub, et nende enda kooliskäimine oli nende jaoks piisavalt hea ja seega peaks see ka nende lastele piisavalt hea olema. Õpetajad on segaduses ja ei tea, kuidas motiveerida õppima neid iseseisvaid, segaduses kaeblejaid.

Näib, et lapsed libisevad läbi kooliaja ilma, et omandaksid seda, mida meie nimetame „põhioskusteks“. Ainsad lahendused, mida enamik täiskasvanuid suudab välja mõelda, on ähvardused, karistused, tugevam surve ja eksamineerimine.

Meie riik on täis noori, kellel pole aimugi, kes nad on, mida nad suudavad teha või kuidas nad saaksid anda positiivse panuse ümbritsevasse maailma. Haridussüsteem (mis põhineb endiselt enam kui sajand tagasi alguse saanud ühe suurusega tööstusmudelil, et rahuldada väga teistsuguse maailma vajadusi) ei paku noortele endiselt võimalusi enda tundmaõppimiseks.

Oregoni Portlandis asuva enda poolt juhitava  õppekeskuse Open Road direktor Alan Burnce ütles mulle kunagi: “Jäigalt kureeritud, sisupõhise õppekavaga kool, mis võtab päevas 6-9 tundi, ei lase lastel välja uurida, kes nad on. "Ta jätkab, et õppimismotivatsioon peab tulema õppijalt, et see integreeruks arenevasse enesetunnetusse." Ilma selleta ei õpi õpilased „midagi iseenda või selle kohta, kuidas sobitub õppimine suuremasse pilti, mis aitab mõista maailma ja meie kohta selles. ”

Proovin siin Waldo maakonnas RSU3´s tuua nende noorte põhjendused kooli koosolekulaua taha. Olen julgustanud juhatuse liikmeid ja administratsiooni kaaluma teistlaadi õpikeskkonna tutvustamist. Kuid nagu paljud Maine'i koolid, rakendame ka meie teadmistepõhist või standardipõhist süsteemi. Selle süsteemi (mis väidetavalt võimaldab õpilastel õppida kindlalt fikseeritud standardite alusel omal moel ja omas tempos) propageerijad tahaksid, et me usuksime, et see vastab 21. sajandi õppijate vajadustele. Sellega kaasnevad suured ootused ja selle elluviimiseks on vaja tohutult palju tööd.

Kuna see meetod õpetab nõutavaid ühiseid põhistandardeid ja vastab standardiseeritud eksamite ettevalmistamisele, pole õpilase poolt juhitav õpikeskkond võimalik. Lõpuks arvan, et teadmistepõhine süsteem loob täpselt selle, mida “traditsiooniline kool” loob: liiga palju noori, kes usuvad, et kool (ja sellega koos  ka õppimine) on nende elu jaoks mõttetu ja ebaoluline.

Keda huvitab?

Inimesed astuvad õpilaste kirgedele ja huvidele vastu väitega, et maailm lihtsalt ei hooli. Identiteediküsimused on ellujäämisel teisejärgulised. Kui inimesed palkavad teid mingi töö jaoks, siis parem tehke seda, meeldib see teile või mitte. Kool annab just sellise õppetunni.

Bar Harbori väikeettevõtte omanik ütles mulle ükskord: “Ma võtsin tööle MDI õpilasi, kelles on kirge liikuda sinnapoole, kuhu nad tahavad minna ja mida nad tahavad teha. Need lapsed on suurepärased töötajad. Nad haaravad initsiatiivi, teevad kõvasti tööd, sest teavad, et see aitab neil edu saavutada. " Tema sõnul lapsed, kel puudub kirg ja suund, palju tõenäolisemalt seisaksid ja ootaksid, kuni neile öeldakse, mida teha.

Päevad ja ööd, mis on kulutatud selliste asjade uurimiseks, millest te ei hooli, on hinge hävitavad. Kirg, identiteet, eneseaustus, mis on üles ehitatud tähenduslike saavutuste peale - need on edu alustalad.

Peame võtma noori tõsiselt. Radikaalne muutus pole valik. Seda ei dikteeri mitte ainult meie laste õnn, vaid ka nende võimalused mõtestatud eluks. Aidake muuta meie koolid kohtadeks, kus noored tahaksid olla.

Helikopter lapsevanemad - rangelt reguleeritud lapsepõlv annab tagasilöögi ülikoolis

Kolm raamatut laste õppimise ja arengu vallast - kaks neist helikopter vanematest (helicopter parents/helicopter parenting).

Wikipedia märgib, et  helikopteri vanem on vanem, kes pöörab eriti suurt tähelepanu lapse või laste kogemustele ja probleemidele, eriti haridusasutustes. Helikopter vanemaid nimetatakse nii seetõttu, et nad nagu helikopterid, "hõljuvad pea kohal", jälgides pidevalt oma lapse elu kõiki aspekte.

Meredith F. Small on Cornelli Ülikooli antropoloog ja kirjutanud mitu raamatut: "Our Babies, Ourselves; How Biology and Culture Shape the Way We Parent" (link) and "The Culture of Our Discontent; Beyond the Medical Model of Mental Illness" (link).

Ta kirjutab oma artiklis „Miks me kardame lapsevanemaks olemist?“ järgmiselt:

On juba hea hulk aega möödas sellest, kui kunagise tavapärase külastusvisiidi ajal esitas lastearsti õde mulle küsimuse minu tollal 18-kuuse tütre kohta:

"Mitut sõna ta oskab?"

Küsimusest hämmeldunud, vastasin: "Mul pole aimugi,".

"Meile meeldiks, et nad oskaksid selles vanuses 15 sõna," nipsas naine, taunides selgelt minu suutmatust jälgida minu tütre sõnavara. "Peaksite temaga keerukamate lausetega rääkima," soovitas ta, eeldades, et võtan tema nõuanded vastu ja alustan väikelapsega korralikku vestlust elu mõtte või mustade aukude kohta universumis.

Selle asemel purskasin ma naerma. Antropoloogina, kes on uurinud lapsepõlve kogu maailmas, tean, et lapsed leiavad rääkima hakkamiseks ise õige aja  ja kõik lapsed jõuavad lõpuks meile järele.

Mind lõbustas ka mõte, et meditsiiniõde oli valmis lapse käitumise valdkonnas eksperdi rolli astuma ja ta ootas, et ma kuulaksin ja õpiksin temalt.

Ja pole ime.

Ehkki vanema ja lapse suhe on toiminud sujuvalt miljonite aastate jooksul, värisevad  tänapäeva vanemad otsustamatuses ja enesekindluse puudumises. Miks me kardame lapsevanemaks olemist?

Osa eneses kahtlemisest tuleneb lihtsast demograafiliste andmete muutumisest. Alates sajandivahetusest on sündimus USA-s pidevalt langenud - 1960. aastatel langes sündimus drastiliselt seoses rasestumisvastaste tablettide kasutuselevõtuga. Enamikul peredest on nüüd kaks last, paljud paarid ei taha üldse lapsi ja naabruskonnad ei kipu enam olema lasterohked.

Selle tulemusel on vähestel täiskasvanutel olnud kogemusi väikeste vendade või õdedega. Teismelised õppisid kunagi laste kohta  lapsehoidjatena töötades, kuid tänapäeval on noorukid liiga hõivatud kõikvõimalike kavandatud ürituste või koolitööga või soovivad paremat palka ja vähem vaeva nõudvat tööd. Ja nii kasvavad nad ilma kogemuseta väikelaste elust.

Tänapäeva vanemad keelduvad muretult küsimast tuttavate inimeste - omaenda vanemate - nõuandeid. Noh, ei! Meie tahame olla “paremad” vanemad kui eelmine põlvkond, miks siis neilt küsida? Ja nii pöördumegi ekspertide, st lapsevanemate nõuanderaamatute ja lastearstide poole.

Need raamatud on arstide, õdede, laste arengu uurijate ja lapsevanemate poolt kirjutatud bestsellerid. Nad kõik väidavad teadvat "õiget" viisi laste kasvatamiseks ja neist õhkub enesekindlust. Kuid enamus kaante vahele jäävast on folkloor; need raamatud on lihtsalt kultuuridokumendid, mis kajastavad praegu aktsepteeritud ideid laste kasvatamisest.

Kahtlane on ka see, mida me saame lastearstidelt. Vanemad käivad lastearsti juures palumas nõu magamise, toitmise, potilkäimise ja distsipliini osas ning soovivad, et beebiarst ütleks neile, kuidas last kasvatada. Kuid kolmeaastane pediaatriline residentuur on haiglapõhine ja residentuurid koolitatakse haigete laste raviks, mitte tavaliste laste jaoks, kes keelduvad herneid söömast. Ükski lastearst ei õpi, kuidas saada terve laps magama või mida teha, kui laps nutab, või mis paneb väikesed lapsed naeratama. Nad ei õpi isegi lapse mähkimist.

Kuhu saame pöörduda siis, kui seisame silmitsi lapsevanemaks saamise väljakutsega?

Me võime vaadata lihtsalt sissepoole. Kui vanemad jäävad laste lähedusse, kuulavad ja pööravad tähelepanu, kasutavad tervet mõistust ja on paindlikud, on tõenäoline, et nad teavad, mida teha, isegi kui nad teevad selle käigus mõned vead.

Heaks lapsevanemaks olemine pole sugugi nii lihtne, kuid samas pole see ka nii raske.

Nagu dr Spock 60 aastat tagasi kirjutas: “Usaldage ennast. Sa tead rohkem, kui arvad end teadvat.“

Mulle endale tundub, et me ei oska enam lapsevanemad olla, kuna me oleme sel ajal koolis:  koolis, kui pereliikmed sünnitavad ja imikuid hooldavad; koolis, kui väikelapsed on haiged või kisades ringi jooksevad; koolis, kui pereliikmed on raskesti haiged ja suremas. Me õpime sel ajal õpikutest bioloogiat ja matemaatikat, loeme meie jaoks mõistetamatuid elukogemusi romaanidest.

Kas saab üllatuda selle üle, et oleme ebakindlad, kuna  meid on koolitatud ennast mitte uskuma, täitma korraldusi, usaldama kõiges – ka pisiasjades ainult autoriteeti, tõstma kätt, saama iga asja eest hinnatud. Ja kui me enam oma lapsi kasvatada ja õpetada ei julge, siis tulemused ei olegi nii üllatavalt head ja erilised. Miks siis ometi?  See viib meid järgmise raamatu juurde –

John Marsden

Austraalia noorte inimeste pärast on põhjust muretseda, sest arvud näitavad: nad kogevad rohkem kui kunagi varem ärevust, stressi ja enesetappe. Kirjaniku ja õpetaja John Marsdeni sõnul on noored õpilased jõudnud selliste tulemusteni toksilise lastekasvatuse ja ebaefektiivsete koolide tulemusel.  Marsden kirjutab oma uues raamatus: „ The Art of Growing Up“ :

-          Me näeme praegu epideemiliselt kahjustavat lastekasvatust

Marsdeni peamine kriitika on see, et vanemad kontrollivad liiga palju või on liiga laisad, lastele pööratakse liiga palju tähelepanu, nad on liialt  kaitstud ja neid on liiga palju kiidetud.

Ta märgib: „On irooniline, et Austraalias, kus on rohkem vaba ruumi, kui kuskil mujal maailmas, pannakse lapsed kooli, kus on mõne korvpalliväljaku suurused puhkealad. Ja reeglid on järgmised: sul pole lubatud joosta, sul pole lubatud teisi inimesi puudutada, sul pole lubatud toitu jagada ... sa ei tohi kindlasti oksa üles korjata, sa ei tohi kindlasti puu otsa ronida . ” See on  lihtsalt uskumatu.

Piirates laste kokkupuudet ohtude ja hirmuga, piirame tema võimet küpseda, arendada vastupidavust ja iseseisvust. Marsden on meeleheitel vanemate pärast, kes ei luba nelja-aastastel lastel enda mandariine koorida. "Nad on võimelised iseennast aitama ja peame olema jõulised tagamaks, et astume tagasi."

Helikopter lastekasvatus :)

Katkend Julie Lythcott-Haims  raamatust  How to Raise an Adult: Break Free of the Overparenting Trap and Prepare Your Kid for Success  

Akadeemilises plaanis liiga enesekindlad ja üleolevad vanemad teevad suurt kahju. Nii ütleb Bill Deresiewicz oma murrangulises 2014. aasta manifestis Excellent Sheep: The Miseducation of the American Elite and the Way to a Meaningful Life. "[Õpilaste jaoks] jääb kogu elu kummitama ebaõnnestumise hirm - sageli on see nende vanemate hirm ebaõnnestumise ees," kirjutab Deresiewicz, "isegi ajutine allajäämine ei ole mitte harv, vaid eksistentsiaalne. ”

Neid, keda Deresiewicz nimetab “suurepärasteks lammasteks”, kutsun mina “eksistentsiaalseteks impotentideks”. Ajavahemikul 2006–2008 töötasin Stanfordi ülikooli vaimse tervise töörühmas, mis uuris üliõpilaste depressiooni probleemi ja pakkus välja võimalusi õppejõudude, personali ja üliõpilaste õpetamiseks vaimse tervise probleemidest paremaks arusaamiseks, nende äratundmiseks ja oskuseks reageerida. Dekaanina nägin suletud uste taga intellektuaalse ja emotsionaalse vabaduse puudumist - seda eksistentsiaalset impotentsust. Minu suurepärased lambad olid minu kabinetis. Tihti hiilgavad ja alati edu saavutanud õpilased istusid mu diivanil, hoides oma hapraid, rabedaid osi koos, leppinud tõsiasjaga, et see väline edukus varjas sirmina nende armetut elu.

Dekaanina töötamise ajal kuulsin palju lugusid kolledži tudengitelt, kes uskusid, et peavad õppima loodusteadusi (või meditsiini või inseneriteadusi), nii nagu nad pidid kunagi mängima klaverit ja tegema Aafrika jaoks üldkasulikke töid ning seda ja toda ja kolmandat. Rääkisin lastega, kellel puudus igasugune huvi resümees märgitud asjade osas. Mõni kehitas õlgu, kui tuli välja nende huvipuudus tehtavate tööde osas, öeldes: "Mu vanemad teavad, mis on minu jaoks kõige parem."

Ühe tüdruku isa ähvardas emast lahutada, kui tütar ei saa majandusteaduses parimaks õppuriks. Sellel tudengil kulus tavalise nelja õpiaasta asemel seitse aastat ja isa juhendas ja järgis tütre iga käiku, sealhulgas nõudis ta igal nädalavahetusel oma onu juures õppimist. Isa nõudmisel käis tütar ühel päeval nädalas ühe majandusprofessori juures. Ta unustas kord oma isale helistada, et teada anda, kuidas läks, ja kui ta sel õhtul hiljem ühiselamu juurde naasis, oli onu ühiselamu fuajees, tundes end silmnähtavalt ebamugavalt, et pidi teda sundima isale helistama. Hiljem ütles see tudeng mulle: “Mul oli hiljemalt üsna suur paanikahoog kontrolli puudumise tõttu minu elus.” Ta lõpetas majandusteaduskonna just nii nagu isa tahtis.  Kuid tema vanemad lahutasid sellest hoolimata.

2013. aastal olid meediaväljaanded täis murettekitavat statistikat ülikoolilinnakudes leviva vaimse tervise kriisi kohta, eriti depressiooniga üliõpilaste arvu osas. Umbes 1100 õpilast teenindava Latin School of Chicago pensionile läinud juhatuse esimees Charlie Gofen saatis statistika teise kooli kolleegile ja küsis: “Kas sa arvad, kas teie kooli lastevanemad eelistaksid pigem oma depressioonis last Yale'i Ülikoolis või õnnelikku last Arizona ülikoolis? “ Kolleeg vastas kiiresti:„ Minu arvates 75 protsenti vanematest eelistab pigem seda, et nende lapsed oleksid Yale'is depressioonis. Nad arvavad, et laps saab oma 20-ndate emotsionaalse värgi korda, kuid keegi ei saa tagasi minna ja omandada Yale'i bakalaureusekraadi. ”

Siin on statistika, millele Charlie Gofen viitab:

2013 aasta uuringu kohaselt märkisid  95 % ülikoolide nõustamiskeskuste direktorid,   et oluliste psühholoogiliste probleemidega õpilaste arv on nende ülikoolilinnakutess kasvav probleem, 70%  ütles, et nende ülikoolilinnaku õpilaste arv, kellel on tõsised psühholoogilised probleemid, on viimase aastaga kasvanud, ja nad teatasid, et 24,5% nende üliõpilastest võtsid psühhotroopseid ravimeid.

Aastal 2013 küsitles American College Health Association 153 erinevast ülikoolilinnakust ligi 100 000 üliõpilast nende tervise kohta. Küsitlus nende kogemuste kohta viimase 12 kuu jooksul:

• 84.3% tundsid end ülekoormatuna kõige osas, mida nad pidid tegema
• 60.5%    tundsid end väga kurvana
• 57.0%   tundsid end üksikuna
• 51.3%   tundsid ülemäärast ärevust
• 8.0%   kaalusid tõsiselt enesetappu

153 küsitletud koolil olid ülikoolilinnakud kõigis 50 osariigis sh osalesid uuringus väga erinevad - väikesed vabade kunstide kolledžid ja suured teadusülikoolid, religioossed asutused ja mittereligioossed, alates väikestest kuni keskmise suurusega kuni väga suurteni. Vaimse tervise kriis ei ole ainult Yale'i (ega Stanfordi ega Harvardi) probleem; laste kehv vaimne tervis ilmneb kõikjal. Vaimse tervise probleemide suurenemine kolledži üliõpilaste seas võib peegeldada seda, kui kaua me oleme sundinud lapsi akadeemiliste saavutuste poole, kuid kuna need probleemid on lastel sadade koolide  igas vanuseastmes, näivad need tulevat mitte eliitkoolidest, vaid ameerika lapsepõlvest endast.

Vanematena on meie kavatsused arusaadavad - rohkem kui mõistlikud: armastame oma lapsi ägedalt ja tahame neile ainult parimat. Me ei taha, et meie lapsed oma pead vastu seina peksaksid  või et neil oleks emotsionaalselt halb, kuid kas me oleme nõus nende vaimse tervisega tegelema?

Teil on õigus, kui tahaksite küsida, et kas me teame täpselt, et laste kasvatamisega liiale minek põhjustab vaimse tervise probleemide suurenemist? Vastus on, et meil pole uuringuid, mis olekisd kindlalt tõendanud põhjuslikku seost, kuid mitmed hiljutised uuringud näitavad korrelatsiooni.

2010. aastal küsitles New Hampshire'is asuva Keene State College psühholoogiaprofessor Neil Montgomery 300 kolledži esmakursuslast ja leidis, et „helikopter“ vanematega õpilased olid vähem avatud uutele ideedele ja toimingutele ning haavatavamad, rohkem ärevuses ja ujedamad. Montgomery uuring leidis: "Tudengitel, kellele oli antud vastutus ja keda nende vanemad pidevalt ei jälginud – nn  „vabakasvatusel" - oli mõju vastupidine". Tenrisee Ülikoolis Terri LeMoyne'i ja Tom Buchanani poolt 2011. aastal läbi viidud uuringus, milles osales enam kui 300 õpilast, leiti, et „helikopteri” vanematega õpilased saavad suurema tõenäosusega ärevuse ja/või depressiooni.

Ajakirjas Journal of Adolescence avaldatud 2012. aasta uuring 438 kolledži üliõpilase osas leidis „tõendeid selle kohta, et pealetükkiva lastekasvatuse vorm on seotud täiskasvanueas esineva probleemse arenguga ... piirates tärkava täiskasvanu võimalusi harjutada ja arendada enesekindluseks vajalikke olulisi oskusi.” Ajakirjas Journal of Child and Family Studies kajastatud 2013. aasta uuringust 297 kolledži üliõpilase osas selgus, et helikopteri vanematega kolledži üliõpilased raporteerisid märkimisväärselt kõrgemat depressiooni ja vähem eluga rahulolu ning seostasid selle heaolu vähenemise sellega, et kahjustatud olid üliõpilaste „põhilised psühholoogilised vajadused iseseisvuse ja kompetentsuse saavutamiseks”. 

Ja Colorado Boulderi ülikooli teadlaste 2014. aasta uuring on esimene, mis korreleerib hästi struktureeritud lapsepõlve vähem täidesaatva funktsiooniga edaspidi. Täidesaatev funktsioon on meie võime kindlaks teha, milliseid eesmärgile suunatud toiminguid teha ja millal, ning see on oskuste komplekt, mis puudub paljudel tähelepanupuudulikkuse häiretega või tähelepanu defitsiidiga hüperaktiivsuse häiretega lastel.

Meie laste vaimse tervise kohta ilmuvad andmed kinnitavad ainult tekitatud kahju. Neilt küsitakse nii vähe, kui asi puudutab eluoskusi, aga nii palju, kui on vaja kinni pidada akadeemilistest plaanidest.

 

Karen Able on Midwestis asuva suure avaliku ülikooli personalipsühholoog. (Tema nime on muudetud töö tundliku iseloomu tõttu.) Oma kliinilise praktika põhjal väidab Able: „Liigselt sekkuvad lapsevanemad tekitavad suure augu üliõpilaste psühholoogilisse tervisesse. Sellised õpilased ei suuda leida tasakaalu vanematega konsulteerimise ja iseseisva otsustamise vahel. ”

Kui vanemad on kippunud ära tegema lastele mõeldud asju - äratamine, transport, tähtaegade ja kohustuste meeldetuletamine, arvete tasumine, küsimuste esitamine, otsustamine, vastutuse võtmine, siis ülikooli ja töömaailma saabudes võivad lapsed olla üsna šokis võõraste inimeste ja võimude vastasseisude tõttu. Nad kogevad tagasilööke, mida tunnetavad kui läbikukkumist. Lahendamist vajava probleemi eest kõrvale hoidmine on õpilase suutmatus eristada ennast vanemast.

Kui pealtnäha täiesti terved, kuid ülekasvatatud lapsed jõuavad ülikooli ja neil on raskusi mitmesuguste uute olukordadega toimetulekuga, millega nad võivad kokku puutuda - toakaaslane, kellel on teistsugune nägemus  „puhtusest”; professor, kes soovib, et  töösse tehaks parandusi, kuid ei ütle konkreetselt mis on “vale”; sõber, kes pole enam nii sõbralik; valida tuleb suveseminari või teenusprojekti vahel - neil võib olla tõelisi raskusi, ei  osata lahendada lahkarvamusi, ebakindlust, haavatud tundeid, või teha otsuseid. See suutmatus hakkama saada - võib muutuda iseenesest probleemiks.

Madeline Levine, psühholoog ja raamatu The Price of Privilege autor, ütleb, et on kolm viisi, kuidas me võime silmitsi seista liigse lastekasvatusega ja tahtmatult psühholoogilist kahju tekitada:

1. Kui teeme oma laste heaks seda, mida nad saavad juba ise teha;

2. Kui teeme oma laste heaks seda, mida nad saavad peaaegu ise teha; ja

3. Kui meie käitumine vanemana on ajendatud meie endi egodest.

Levine ütles, et sel viisil lapsevanemana käitudes võtame oma lastelt võimaluse olla loovad, lahendada probleeme, arendada toimetulekuoskusi, vastupanuvõimet, saada aru, mis neid õnnelikuks teeb, saada aru, kes nad on. Lühidalt, see võtab neilt võimaluse olla, noh, inimene. Ehkki me tegeleme oma laste kaitsmisega liiga palju ja see võib tuua kaasa lühiajalist kasu, siis meie käitumine tegelikult jätab täheleapanuta üsna karmi tõe: Laps, tegelikult saad sa kõike seda ilma minuta teha.

Nagu Able mulle ütles:

Kui lastele ei anta ruumi iseenda probleeme ise läbi töötada, ei õpi nad eriti hästi probleemide lahendamist. Nad ei õpi oma võimetes kindlad olema ja see võib mõjutada nende enesehinnangut. Teine probleem sellega, kui teil ei teki mingeid probleeme, on see, et te ei koge kunagi ebaõnnestumist ja võib tekkida ülemäärane hirm ebaõnnestumise ja teiste pettumuse ees. Nii madal enesekindlus kui ka ebaõnnestumise hirm võivad põhjustada depressiooni või ärevust.

Ei Karen Able ega mina soovita, et  kodust lahkunud lapsed ei peaks kunagi oma vanematele helistama. Probleem on vestluse üksikasjades. Kui nad räägivad vanematele probleemidest ja keerulistest olukordadest, siis kas vanemad ütlevad neile, kuidas tuleks käituda ja mida tuleks teha? Või vanemad kuulavad mõtlikult, esitavad mõned küsimused ja ütlevad: „OK. Mis sa arvad, kuidas sa sellega hakkama saad? "

Mõeldes sellele, mis võiks meie noorukitega juhtuda, kui nad pole meie silme all, võib meid vanematena hirmu tundma panna. Mida me veel tegema peaksime? Kui me pole seal oma laste jaoks, kui nad on kodust eemal ja segaduses, hirmunud või haiget saanud, mis siis saab?

Siin on mõte - ja see on palju olulisem, mida mõistsin alles üsna hiljuti, kui andmeid hakati koguma: Uuringud näitavad, et enda jaoks probleemi lahenduse välja mõtlemine on inimeste vaimse tervise jaoks kriitiline element. Teie lapsed peavad olema iseenda jaoks olemas. Seda tõde on raske neelata, kui teie laps on parasjagu keset probleemi või veelgi hullem - kriisis, kuid pikemas perspektiivis vaadates on see neile ka parim ravim.