Vaba mänguaeg on oluline

Lühike postitus Erynn Brook poolt, kes kirjeldab iseennast nii: Ma olen jutuvestja. Armastan meediat, popkultuuri, nohikukultuuri, igasuguseid superkangelaste filme, sotsiaalse õigluse küsimusi. Ehitan sildu. Loon ühendusi. Satun vaieldavatesse ruumidesse ja leian ebakõla. Mul on ADHD ja olen mõnikord oma mõtteprotsessis pisut ringjooneline, kuid mulle öeldu põhjal näib see mõne inimese jaoks resoneeruvat. Usun, et üks suurimaid probleeme, millega me liigina silmitsi seisame, on see, et nii vähesed meist teavad, kuidas kuulata:

Inimesena, kes on juba 13 aastat lapsi õpetanud, ma palun teid. Palun. Lubage neile struktureerimata mänguaega. Ärge täitke tegevustega iga hetke ja iga päeva oma laste elust. Ärge julgustage ka neid endid koostama omale päevakava. Ärge õpetage neid vaatama igat asja ainult haridusliku väärtuse, tootlikkuse või kasulikkuse kaudu. Kui teie kõrgele pürgiv noor inimene tuleb minu juurde etenduskunsti (hõlmab näitekunsti, tantsu, muusikat ja neist tekkivaid kombineeritud žanre)  õppima, veedan nii palju aega, et lahti harutada tohutute ootuste segadikku, mille nad on enda õlgadele võtnud, kuna keegi on need ootused neile pandud. Nad on niivõrd stressis eksimise või halvasti tegemise või kehva väljatuleku pärast, et võtab tohutult aega õpetada neile, et nad lõdvestuksid, oleksid nemad ise ja kasutaksid võimalusi.Minu juurde on jõudnud 9-aastased, kel on suurem lihaspinge,  kui enamikul täiskasvanutel, just tänu ootuste raskusele. Neile on õpetatud, et neid jälgitakse ja hinnatakse igal sammul ning neil on peaaegu võimatu mind uskuda, kui ütlen, et nad ei saa seda tööd teha, kui nad igal sammul ootavad minu heakskiitu. Vahetunnist ei piisa. Nad vajavad aega, et olla lihtsalt inimesed. Las nad lihtsalt olla. Las nad vaatavad koomikseid või loevad või joonistavad või värvivad või mängivad, uinuvad või laulavad või mida iganes.Jätke nad rahule. Ärge jälgige ega hoolige sellest, mida nad valmistavad või teevad. Las nad lihtsalt olla. Ärge andke tagasisidet selle kohta, kuidas see võiks veel parem olla. Ärge öelge, et nad kõlavad suurepäraselt, kui nad laulavad madalalt, aga mitte siis, kui nad laulavad kõrgelt. Ärge öelge, et nad joonistavad paremini x kui y. Ära ütle neile midagi. Lihtsalt laske neil olla ja teha ja hingata. Osta neile konstruktoreid. Ja veel lihtsalt mõned pallid, mõned klotsid, mõned värvipliiatsid ja tühjade lehtedega märkmikud. Laske neil nuku juuksed maha lõigata. Las nad koostavad mänge ja ehitavad maailmu ning suhtlevad oma sõpradega läbi nende maailmade. Lase neil kõik segi ajada ja tunda rõõmu seda tehes. Ma ei saa neid õpetada paremateks kunstnikeks, kui nad on kunsti tegemiseks liiga hirmul.Ma ei saa neid õpetada paremateks inimesteks, kui nad on inimeseks olemiseks liiga hirmul.Te ei õpeta neid paremateks inimesteks. Õpetate neid paremateks töötajateks.Te purustate nad. Lõpetage see.Sel ajal, kui olete iseenda juures, laske endil olla. Natuke.Tehke naljakaid hääli. Laulge muusika saatel. Tantsige tantse, mille samme te ei tea. Joonistage midagi, mis ei tule hästi välja. Pange maha joogamatt ja tehke iseenda stiilis  liigutusi. Naera iseendale, valjusti. Ma võiksin teile ette lugeda kõik teaduslikud ja pedagoogilised põhjused, miks kõik see on vajalik ja see on vajalik, aga ma pigem soovitan seda teha sellepärast, et te väärite olemask teie ise. Sa väärid oma häälega rääkimist ja kirjutamist. Sa väärid naeru. Sa väärid kogu inimkogemust.

Süüdista ühiskonda, mitte ekraani taga veedetud aega.

Arvame, et üha rohkem kooli, kodutöid, trenne ja muid struktureeritud tegevusi viivad lapse ekraani tagant ära - kuid pigem on see vastupidi, mida rohkem me teise inimese aega oma tahtmiste järgi piirame (ja kõike suure hea nimel), seda suuremaks muutub vajadus minna ära  ...

Dana Boyd on raamatu "It's Complicated: The Social Lives of Networked Teens." autor. Ta kirjutab:

Ehkki mitu põlvkonda on nüüdseks teleri virvendava valgusega üles kasvanud, ei saa me siiski lahti lasta veendumusest, et järgmine põlvkond tehnoloogiat hukutab meie lapsed. Me süüdistame pigem tehnoloogiat kui tööd, et mõista, miks lapsed esmalt ekraanide taha kaovad.

Olen üle kümne aasta jälginud noorte tehnoloogiaalaseid praktikaid ja küsitlenud perekondi selle dünaamika kohta. Uurimistööga alustades eeldasin, et leian teismeliste hordid, kes põgenevad Interneti kaudu “päris elust”. See oli kindlasti minu enda kogemus. 1990ndate aastate alguses äärelinnades üles kasvanud veidra ja võõra noorena oli Internet ainus koht, kus ma ei tundnud end süüdistatavana. Tahtsin minna virtuaalsusesse, kus mu keha poleks oluline ja elada ainult digitaalses maailmas.

Kui ameeriklased tahavad tõepoolest vähendada seda, kui palju noored tehnoloogiat kasutavad, peaksime andma neile rohkem vaba aega.

Minu üllatuseks erines see sellest, mida enamik noori soovib. Uuringute alguses kohtasin Michigani tütarlast, kes ütles mulle, et ta soovib pigem oma sõpradega isiklikult kokku saada, kuid tal oli nii palju kodutöid ja vanemad olid sageli mures tema füüsilise turvalisuse pärast. Seetõttu armastas ta Internetti: ta sai seal oma sõpradega koos veeta. Ja sama vastust kordavad noored kogu riigis.

Siin on Catch-22 (on paradoksaalne olukord, millest üksikisik ei saa vastuoluliste reeglite või piirangute tõttu põgeneda. Selle termini lõi Joseph Heller, kes kasutas seda oma 1961. aasta romaanis Catch-22), millesse tänapäeva noored oleme lõksu pannud. Lukustame nad siseruumidesse, sest näeme füüsilist maailma ohtlikumana, kui kunagi varem, ehkki peaaegu iga mõõtme järgi elame praeguses kõige turvalisemas ühiskonnas. Esitame oma lastele enneolematuid nõudmisi, lisades sinna juurde aina enam struktureeritud tegevusi, kodutöid ja järjest suuremaid ootusi. Ja siis oleme üllatunud, kui nad on pettunud ja mujale pöördunud.

Paljude teismeliste jaoks on tehnoloogia kaitseklapp. (Ja see kehtib ka väljamõeldud, ületöötanud vanemate ja Candy Crushi mängivate täiskasvanute kohta.) See pole olemuslikult sõltuvust tekitav aine, nagu  vabamõtlevatele vanematele meeldib ette kujutada. See pakub lihtsalt väljapääsu.

Ainuüksi tehnoloogia olemasolu pole küsimus. Näeme palju suuremat muret tehnoloogia „sõltuvuse” pärast riikides, kus edu saavutamiseks on veelgi suurem surve ja vähem sotsiaalseid võimalusi (nt Hiina, Lõuna-Korea jne).

Kui ameeriklased tahavad tõepoolest vähendada seda, kui palju noored tehnoloogiat kasutavad, peaksime neile andma rohkem vaba aega.

Esiteks võiksime radikaalselt vähendada kodutööde ja kontrolltööde hulka, mida Ameerika noored peavad tegema. Soome ja Holland edestavad järjekindlalt USA koole ning rõhutavad õpilaste õnne ja ei anna pea üldse kodutööd.  Kui annan neis riikides loenguid, ei tundu vanemad tehnosõltuvuse pärast sama murelikud kui ameeriklased.

Samuti peaksime lastel laskma ringi rännata. Näib, nagu loeksin iga paari nädala tagant uut lugu vanematest, keda külastas lastekaitse, kuna ta lubas oma kooliealised lapsed silmaulatusest välja. Tõepoolest, USA-s ja Ühendkuningriigis tehtud uuringud näitavad järjekindlalt, et lapsed on kaotanud õiguse rändlusele.

Seetõttu pöörduvad paljud meie noored tehnoloogia poole. Nad pole arvutist sõltuvuses; nad on sõltuvuses suhtlemisest ja oma sõprade läheduses olemisest. Lapsed ja eriti teismelised ei soovi suhelda ainult vanemate ja õdede-vendadega; noored tahavad suhelda omavahel. Nii saavad nad maailmast aru. Ja me oleme selle võimaluse röövinud, sest me kardame „pahasid“.

Me kasvatame oma lapsi vangistuses ja nad pöörduvad tehnoloogia poole, et suhelda, õppida ja lõdvestuda.  Miks süüdistada ekraane?

Erinevus hariduse ja koolitamise vahel

Kui lugeda ajakirjanduses artikleid pealkirjaga a la hariduse latti ei tohi alla lasta ... siis artiklis endas käib jutt reeglina kooli ja koolitamise, mitte hariduse ümber. Rohkem eksameid, rohkem hindeid, rohkem tunde, kindlasti mitte anda vaba valikut õpilastele, distsipliin jms  taandub ikka mõistele "rohkem kooli" mitte "paremat haridust". 

Tänane lugu on R. Graham Oliveri blogist What is education. Graham õppis algselt kooliõpetajaks, kuid nüüdseks on üle 30 aasta õpetanud haridusfilosoofiat Uus Meremaa Waikato Ülikoolis.

Erinevus hariduse ja kooli vahel

Kui olin ennast õpetajaks koolitamas ja ka hiljem, kui ma  põhjalikumalt haridusala õppisin, olin aeg-ajalt hämmingus; segaduses hariduse ja koolitamise erinevuste või nende mõistete seoste osas. See ei kõla just hästi. Kuidas saaks keegi pühendada kogu aja ja energia hariduse omandamisele/ kooliskäimisele ja õpetajana töötada, tundmata erinevust nende mõistete vahel?  

Kuid kogu selle koolitamise ja suure õpetamise juures ei mainitud seda rohkem, kui vilksamisi. Ei arutletud ega saadud ka aru. Lõpuks käsitleti seda teemat pikemalt kõrgkooli ühel kursusel. Kuid see oli haridusfilosoofia kursus. Läksin haridusfilosoofiaga edasi ja see pööras mu maailma pea peale. Aga filosoofia pole ju praktiline, kas pole?

Google otsing näitab, et küsimusi nagu "mis vahe on haridusel ja koolitamisel?" ja "mis on haridus?", sisestatakse kümned tuhandeid kordi kuus. Mis tähendab, et kui mina ei saanud asjast korralikult aru, siis ei ole ma olnud üksi.   

On kurb tõdeda, et  hariduse mõiste tänases üldtunnustatud tähenduses on andnud võimaluse sellisel segadusel tekkida. See on palju kehvem, kui transpordi mõiste taandatakse jalgratta mõisteks, kuigi on ka teisi transpordivahendeid. Nii kummaline, kui see ka pole, on nii transport kui ka jalgrattad liikumisvahendid, kuigi koolis käimine/koolitamine on mingisugune vahend/meetod mitmesuguste õppeotstarbeliste eesmärkide saavutamiseks, pole haridus siiski üldse vahend. See on eesmärk omaette.

See segadus ja väärtuse langus on omamoodi propaganda tagajärg. Haridus on alati olnud väga väärtuslik ja vaeva tasuv asi ning seetõttu, kui nimetate midagi “hariduseks” ja inimesed piisavalt kergeusklikult seda aktsepteerivad, olete sellele ise andnud  väärtuse, mida hariduse all mõistetakse. Nii on juhtunud kooliharidusega. Olenemata sellest, kas koolid teevad midagi väärtuslikku või mitte - nimetame kõike seda „hariduseks“ ja anname sellega neile heakskiidu. Kui me selle enda peadesse kinnistame, siis oleme sinna hulka pannud ka kaheldava väärtusega asju, mis aitab neid, kes reklaamivad ükskõik milliseid koolide tegevuskavasid.

“Haridus” ja “kooliskäimine/koolitamine” on üsna erinevad kontseptuaalsed kategooriad ja kui inimestel on neid raske eristada, tuleb seda tõesti selgitada. Näiteks on üsna ilmne, et  sama probleem on siis, kui üritame teha vahet õigluse ja kohtu mõiste vahel. Inimesed tunduvad olevat teadlikud, et kohtud ei paku alati õiglust, isegi kui õiglus on üles seatud, kui ideaal ja nad teavad, et kogu kohtusüsteem võib olla ebaõiglane - näiteks türannia puhul. Veelgi enam, nad teavad, et õigluse valdkond ulatub kaugemale sellest, mida kohtusüsteem saaks käsitleda - õiglusküsimused tekivad isiklikus elus, poliitikas - ja tõepoolest kõigis meie kooselu aspektides.

Haridus ja koolitamine/koolis käimine on täpselt samas suhtes. Mingil põhjusel nimetame asju hariduseks palju valimatumalt kui asju, mida nimetame õiglaseks, ja teeme seda nii, nagu oleks kaalul vähe - võrreldes õiglusega. Ma olen juba soovitanud ühes varasemas indoktrineerimist käsitlevas postituses, et see võib olla tingitud sellest, et meil on nii nõrk tundlikkus hariduse suhtes - selle suhtes, mis võib valesti minna. Me ei muretse ebatäpsuse pärast, nagu ka ebaõigluse pärast. Näiteks me läheme harva nendel põhjustel meelt avaldama või viime hagisid kohtusse või riike rahvusvahelistesse kohtutesse – nii nagu me teeme sedaõigluse puhul. On murettekitav, et see ei ärrita meid, kuigi õiglusel ja haridusel on sügav vastastikune seos. Me räägime sageli sellest, et koolis käimine ei ole hariv, kuid enamasti jääb see lihtsalt jutu tasandile. Kui jutt lõpuks tegevuspunkti jõuab, kipub edasine hajuma,  räägitakse küll tõsiasjast, et õpilased ei õpi olemasoleva õppekava raames eriti hästi ja liiga paljud jäävad sellest maha. Teisisõnu pole üldse tõhusat arutelu hariduse üle.

Tavaliselt ebaõnnestuvad need katsed haridust koolist eristada, mitte seetõttu, et mõtteid pakkuvad inimesed ei tea, mis on koolis käimine/koolitamine - see on lihtne osa - kuna me kõik käisime koolis  ja oleme sellest üsna hästi teadlikud. Kogelema ja ebaõnnestuma hakatakse siis, kui asi jõuab hariduse teema juurde.

Üldine lähenemisviis on anda loetelu omadustest, mis inimesel peaksid olema. Need nimekirjad võivad olla üsna pikad ja sisaldada igasuguseid häid asju - näiteks kriitiline mõtlemine, loovus, algatusvõime, tagasihoidlikkus, mõttevabadus, hea otsustus- ja tegutsemisvõime, spontaansus, uuendusmeelsus, tarkus, kuidas leida enda jaoks „teadmisi“.

Sellised nimekirjad sisaldavad sageli hariduslikult olulisi ideesid, kuid ebaõnnestuvad kahel põhjusel.

Esiteks on need liiga kaugel selgitavatest mõtetest. Me peame teadma, miks need asjad on olulised. Üks mõte, mida veebilehtede lugemisest võime saada, on see, et hariduse kohta on lihtsalt nii palju ideid, et võiksime kogu ettevõtmisest kergesti loobuda. Kui kõigil on erinev arvamus, siis me kokkuleppele ei jõua. See tähendab, et me ei saa koos haridusotsuseid vastu võtta, me ei jõua kokkuleppele selles, mis on oluline ja samas võime nii jätta kogu asja neile lärmajatele, kes mõtlematult oma  isiklikud tegevuskavad välja pakuvad.

Haridus on liiga oluline, et seda niisama jätta. Peame jõudma kokkuleppele põhimõttelisemal tasandil - kokkuleppele selles, mis on meile kõigile esmatähtis. Kui me täpsustame tagajärgi ja jõuame punktideni, mis võivad olla sellistes lõppnimekirjades, peame teadma, millised neist punktidest on olulised, miks nad on olulised ja kuskohas need osutuvad meie praktikas tõenäoliselt oluliseks. Me peame teadma, kas mõned on teistest olulisemad. Samuti peame teadma, kas mõned ei peaks seal üldse olema ja kuidas see tuleks otsustada. Vajame kooskõlastatud ja järjepidevat seisukohta, mis seob neid kõiki omavahel hariduse seisukohast.

Oletame, et võtame ülaltoodud nimekirja: kriitiline mõtlemine, loovus, algatusvõime, tagasihoidlikkus, mõttevabadus, hea otsustus- ja tegutsemisvõime, spontaansus, uuendusmeelsus, arukus. Oletame, et saame kokku hulga tõeliselt kurje inimesi ja parandame nende võimeid kõigis neis valdkondades. Kas see oleks arukas asi, mida teha? O.K., mõne „arukuse“ idee puhul peaksid neist saama „head inimesed“, kuid ainult siis, kui see „arukuse“ mõiste on meie poolt hoolikalt paika pandud ja „salakavalus“  eristatud  „nutikast“. Sama kehtib ka „hea hindamisvõime“ osas. Kas sellega kaasneb automaatselt moraalselt hea olemine? Ka “tagasihoidlikkus” võib olla kohatu - välja arvatud siis, kui oleksite oma piiridest tõeliselt teadlikud ja valmis õppima.

Kuid üldiselt muudaks kurjade inimeste arendamine selle nimekirja järgi lihtsalt nende kurjuse tõhusamaks ja võimsamaks. Kas see on meil meeles? Vajame hoolikamaid selgitusi ja vahettegemist ning seetõttu pöördun „Eetilise manifesti” postituses ja muudes oma kirjutistes ikka ja jälle tagasi inimese sisemise väärtuse juurde ja seda silmas pidades tulen välja vastastikuse austuse ja kohustusega enda vastu. Ehk tehke nende asjadega tööd ja saate aimu suurema osa loendis olevate asjade olulisusest ja sellest, mis need on - selgemalt mõistes ka, mida me ei soovi, et need tähendaksid. Samuti saate parema ettekujutuse elamise teemadest, milles need on tõenäoliselt olulised.

Teine probleem selliste nimekirjade puhul on see, et need on liiga ebamäärased, et neid hästi kohaldada. Õpetajad või hariduse kavandajad ütlevad selliste nimekirjade kohta suure tõenäosusega, et nad arendavad neid asju, mida nad teevad, kogu aeg. Kui palute neil näidata, kus nad osundavad, näiteks lugemisele ja kirjandusele, ühiskonnaõpetusele ja ajaloole või rühmatööle – siis tuleb välja, et nad on sama ebamäärased, sest loendis olevate punktide osas pole mingeid seoseid tõmmatud. Vaadake tähelepanelikult tõendeid ja leiate, et neid asju rakendatakse palju halvemini, kui näiteks matemaatikat.

Ma ei taha, et asi taanduks mõõtmisküsimustele, kuid meile peaks olema võimalik täpselt näidata, kus asi areneb, mis vormis ja millise protsessiga. Me peaksime nägema mõningaid tõendeid selle arendamise kohta seal, kuidas selle koostisosad sobituvad kokku teiste osadega ja milliste praktikate kaudu. Peaksime nägema, et seda demonstreeritakse hariduskeskkonnas ja sellest väljaspool. Me peaksime suutma seda jälgides öelda, kui oluline see tegelikult protsessis on. Selline hinnang võib olla väga mitteametlik, kuid see peab olema tõeline.

On ka teist tüüpi nimekiri, mis samuti ei keskendu isikuomadustele, vaid elualadele. Kodakondsus, demokraatia ja töökohad on üsna sageli kasutatavad mõisted. Seega tsiteerib Purpose of School veebileht  - http://www.purposeofschool.com/philosophical/ Mortimore Adleri nimekirja (koolitamise osas):

• kodakondsuse arendamine,

• isiklik kasv või enesetäiendamine ja

• tööalane ettevalmistamine.

Samuti tsiteeritakse veel ühte deMarraisi ja LeCompte'i nimekirja (ka koolitamise osas):

• intellektuaalsed eesmärgid, näiteks matemaatilise ja lugemisoskuse arendamine;

• poliitilised eesmärgid, näiteks sisserändajate assimilatsioon;

• majanduslikud eesmärgid, näiteks töökoha ettevalmistamine; ja

• sotsiaalsed eesmärgid, näiteks sotsiaalse ja moraalse vastutuse arendamine.

Sellised nimekirjad tõstavad kohe keskmesse inimese, kes vormib teisi vastavalt oma kavale. Vahetult peaksime iga punkti kohta küsima, mil määral õppijat siin tegelikult esikohale seatakse või allutatakse nad mõne grupi väidetavatele huvidele, hoolimata sellest, et see väib hästi mõjuda. Selle nimekirja viimaste punktide taga on näiteks kohutav kahemõttelisus. Tundub, et õppijal tuleb arendada sotsiaalset ja moraalset vastutust, et teistele meeldida („sotsiaalne eesmärk”), mitte enda huvides. Kas see on sotsiaalne kontroll või tuleb seda teha õppija täieliku austamise kaudu? Millisel määral saab õppija selles protsessis vabalt valida oma arusaama oma moraalsest vastutusest? Mida loetakse õnnestumiseks ja mida ebaõnnestumiseks?

Kas töökoha ettevalmistamine annab õppurile võimaluse töö kriitiliseks hindamiseks? Mis võiks toimuda pealkirja all „poliitilised eesmärgid, näiteks sisserändajate assimilatsioon”? On oluline, et sellised loetelud hakkaksid kehtima alles pärast kindlaid eetilisi põhimõtteid, mis kaitsevad õppija sisemist väärtust, ning et nende objektide tõlgendamisel kuvatakse see kaitse täies mahus ja rakendatakse seda hariduses.

Ettevalmistused „olla head kodanikud” ja ettevalmistused „demokraatiaks” nõuavad palju tähelepanu, enne kui neist saab osa tõelistest hariduslikest eesmärkidest. Esimene indoktrineerimise arutelu, mis võimaldas indoktrineerimise haridusliku tähenduse kindlaks teha, leidis aset USA-s 1930ndatel aastatel, kui toimus arutelu poliitilise indoktrineerimise üle Nõukogude koolides - õpetades pühendumist stalinistliku süsteemile (nõukogude kommunismile). Ei läinud kaua aega, kui püstitati veel üks küsimus ja hakkati muretsema, kas võiks eksisteerida ka paralleelne indoktrineerimise vorm - õpetamine pühenduda Ameerika demokraatiale.

Arvestades, et tänapäevastes lääneriikides nimetame demokraatiaks demokraatlike ideede niivõrd viletsat väljendust, mis on läbi tipitud rikutud võimu ja mõjutustega, ei ole hariduslik mõte, et teatud inimesed peaksid otsustama, kuidas teised tuleks üles kasvatada. Pigem on see täpne retsept kõigi süsteemis eksisteerivate halbade asjade säilitamiseks ja kinnistamiseks. Järgmise põlvkonna otsuste sel viisil ennetamise mõte on iseenesest põhimõtteliselt ebademokraatlik.  

Nendest tervetest teemadest tuleb läbi tõmmata väga peened ja hoolikalt läbi mõeldud jooned ning jällegi on ainus viis selliste joonte tõmbamiseks minna tagasi ja vaadata lähemalt eetilisi suhteid võrdselt väärtuslike inimeste vahel ning esitada õiged õppimisküsimused nende inimeste ja nende suhete osas.

Teine teema, mis kerkib ikka ja jälle üles, kui inimesed üritavad haridust koolist eristada või hariduse eesmärki või tähendust kindlaks teha, on see, et haridus peaks olema seotud eluga ja et suur osa sellest hõlmab elu väljaspool kooli. Siin näeme sageli inimesi, kes on koolitamise väärtuse suhtes skeptilised või vähemalt teadlikud selle väga reaalsetest piirangutest.

Kuid ka see idee on liiga ebamääraselt välja töötatud ja sellisena ei saaks see kunagi poliitika ega tavade jaoks palju tähelepanu saada.

Esiteks, kui haridus peaks olema seotud eluga, siis mis on see täpselt selle elu osas, mida me peaksime püüdma saavutada? Me ei hakka seda isegi käsitlema eluoskusi käsitlevates algatustes, mis puudutavad pangakonto haldamist, üürilepingu lugemist või isegi teie tervise hooldamist. Need on natuke rohkem kui elu mehaanika ja ei kujuta endast väljakutset harjumuspärasele. Peaksime lähemalt uurima hea elamise, hästi elamise tegelikke, valulikke ja raskeid probleeme.

Teiseks on kooliväline maailm, kus toimub „päris” elu, vaevalt heatahtlik hariduskeskkond. See on samuti täis indoktrineerimist, manipuleerimist, ebaühtlast ja sageli ebaseaduslikku jõustruktuuri ning mõne väga-väga halva kogemuse võimalusi nii avalikus kui eraelus. See tähendab, et vaevalt on see väga hariduslik keskkond.

Selle üle läbirääkimiste pidamiseks ja kogemuste põhjal parimate õppimisvõimaluste saamiseks  on vaja mingisugust haridusalast otsust, sest peame seal ise oma hariduse eest vastutama.

Ilma taolise otsuseta õpime sama tõenäoliselt peale heade asjade, ka halbu asju ja võime saada pigem väiksemateks kui suuremateks inimesteks. Kogemused, mida vananedes saame, ei pruugi sugugi meie heaks töötada. Kui teil on kujunenud roosiline pilt, et kõik läheb automaatselt hästi, siis vaadake lihtsalt lähemalt paljusid inimesi. Sellepärast, et me teame, et sageli ei lähe see hästi, nõuavad nii paljud neist inimestest, et haridus oleks pigem eluks ettevalmistamine, kui suhteliselt ebaoluline asi, mis selle nimel paradeerib.

Ja siin on see hõõrumise punkt. Õigete õppetundide saamiseks elust ja eluks on vaja hariduslikku otsustusvõimet, nii et mõte, et haridus peaks olema seotud eluga, ei vii meid väga kaugele mõistmise poole, mida „haridus” peaks tähendama, ehkki see on väärt impulss. Esiteks peame elamise kohta tegema mõned tõsised väärtushinnangud ja neid otsuseid peame kasutama leidmaks õpet, mis loeb.

Paul Lockharti "Matemaatiku hala"

2002. aastal kirjutas Paul Lockhart  “A Mathematician's Lament” („Matemaatiku hala“). Paul on matemaatikaõpetaja New Yorgi Brooklyni Saint Ann´i koolis. Tema kirjutis on sellest ajast peale ringelnud matemaatikute ja matemaatikaõpetajate hulgas, kuid ta polnud seda kunagi avaldanud. Matemaatik Keith Devlin sattus seda lugema ja pöördus Pauli poole, kes nõustus avaldama oma  "hala" internetis ja hiljem ka raamatuna. Devlin märgib: "See on ausalt öeldes üks parimaid kriitikaid praeguse 12  klassilise kooli matemaatikahariduse kohta. Ja selle on kirjutanud kõrgema klassi matemaatik, teadlane,  kes otsustas pühendada oma õpetajakarjääri laste haridusele."

Paul hakkas matemaatika vastu huvi tundma, kui ta oli umbes 14-aastane (ta ise rõhutab, et see juhtus väljaspool kooli matemaatikaklassi) ja ta luges suure huviga, oli eriti huvitatud analüütilisest arvuteooriast. Ta lahkus ülikoolist pärast esimest semestrit, et pühenduda matemaatikale. Samal ajal  töötas ta arvutiprogrammeerija ja põhikooli õpetajana. Lõpuks alustas ta koostööd Ernst Straussiga UCLA-s (University of California, Los Angeles) ja nad avaldasid koos paar artiklit. Strauss tutvustas teda Paul Erdösele (Paul Erdös oli Ungari matemaatik. Ta oli üks 20. sajandi tuntumaid matemaatikuid, juba oma eluajal oli saanud temast legend) ja nad korraldasid selle kuidagi nii, et ta sai alustada kraadiõpet. Paul omandas doktorikraadi 1990. aastal Columbia Ülikoolist, jätkas MSRI ( Mathematical Sciences Research Institute ) kaastöötaja ja Browni Ülikooli abiprofessorina. Ta õpetas ka California Ülikoolis (UC Santa Cruz). Tema peamised teadusuuringute huvid olid ja on, automorfsed vormid ja diopantiini geomeetria.

Pärast mitut aastat ülikooli matemaatika õppejõuna väsis Paul sellest ja otsustas, et soovib pöörduda tagasi laste õpetamise juurde. Ta sai ametikoha Saint Anni koolis, kus ta ütleb: "Ma olen õnnelikult õpetanud matemaatikat (seda reaalset asja) alates 2000. aastast." Ta õpetab Saint Ann'´is kõiki klassitasemeid (1-12) ja ütleb, et ta on eriti huvitatud matemaatiku vaatenurga tutvustamisest väga väikestele lastele. "Ma tahan, et nad mõistaksid, et nende mõtetes on see mänguväljak ja just seal juhtubki matemaatika. Siiani olen kohanud tohutut entusiasmi  vanemate ja laste hulgas ja mitte eriti suurt vaimustust  keskastme administratiivametnike hulgas".  

Sudbury demokraatliku koolis (Sudbury Valley School) töötav Bruce L. Smith kirjutab oma blogis, et Sudbury Valley kaasasutaja Daniel Greenberg  märkis oma artiklis, et tal kulus kaheteistkümnest 9–12 aastasest lapsest koosnevale rühmaga põhikooli kõigi kuue aasta matemaatika programmi läbivõtmiseks kakskümmend nädalat - kõigest kakskümmend 50 minutilist õppetundi.

Ime? Vaevalt.

Greenbergi sõber Alan White, kauaaegne põhikooli matemaatikaspetsialist, polnud üllatunud. "Kõik teavad," ütles ta, "et teema ise pole raske. Mis on raske ... peksta see pähe noortele, kes vihkavad sellest iga sammu. Ainus võimalus, mis meil on, on aastate kaupa asju iga päev vähehaaval tuupida. Ja isegi siis see ei tööta ... Aga andke mulle laps, kes soovib asju õppida - noh, kakskümmend tundi on täiesti mõeldav. "

See on sarnaneb ka minu kogemustega. Õpetasin kunagi matemaatikat kolmele õpilasele, kes ilmusid järjekindlalt õigel ajal kohale. Ühel päeval aga ootasin ja ootasin… aga neid ei tulnud. Veidi hämmingus, kõndisin tagasi põhiruumi ja leidsin, et nad tegid tööd iseseisvalt. Nad olid matemaatikast mõeldes liiga hõivatud ja nende muu tähelepanu hajus.

Matemaatika õpetamise viis räägib meile palju sellest, kuidas haridussüsteem töötab ... või miks see ei tööta. Mõned kõige võimsamad argumendid sellel teemal on esitatud teoses, mida rahvapäraselt tuntakse nimega “Matemaatiku hala”.

Kindlasti pole paremat viisi tappa entusiasm ja huvi mingi aine vastu, kui muuta see kooli õppekava kohustuslikuks osaks. Lisage see olulisemate eksamite hulka ja oletegi garanteerinud, et hariduslik korraldus sellest viimasegi elunatukese välja imeb.

Lockhart avab õudusunenägude stsenaariumi muusikaõppega, mis on taandatud nootide õpetamisele, ja kunstiõppega, mis nüüdseks koosneb enamasti töölehtedest, meeldejätmisest ja maalimisest numbrite järgi. Lisaks absurdsusele tekitab selline lähenemisviis surma loovusele.

Kui ma peaksin välja töötama mehhanismi, mille eesmärk on hävitada lapse loomulik uudishimu ja  armastus asjade väljauurimise vastu, ei saaks ma teha paremat tööd kui praegu juba tehakse - mul endal lihtsalt pole kujutlusvõimet tulla välja selliste mõttetute, hinge purustavate ideedega, mis moodustavad tänapäevase matemaatikahariduse.

Lockharti sõnul on matemaatika kunstidest puhtaim ... mõistuse muusika. Matemaatika tegemine tähendab tegelemist avastuste ja oletustega, intuitsiooni ja inspiratsiooniga. ”Matemaatika puudutab inimese tähendusloome tuuma: mustreid, kujutlusvõimet ja loovust. Kuid koolides asendatakse see steriilse dekontekstualiseeritud faktide ja regurgiseeritud valemitega.

Õpilased õpivad, et matemaatika pole midagi, mida teie teete, vaid midagi, mis tehakse teile. Rõhk on paigal istumisel, töölehtede täitmisel ja juhiste järgimisel ... Kooli matemaatika põhiprobleem on see, et pole probleeme ... [ainult] “ülesanded”. “ Siin on teile teatud tüüpi probleem. Siit saate teada, kuidas seda lahendada. Jah, see tuleb eksamil. Kodutööks on ülesanded 1-35.” Milline kurb viis matemaatika õppimiseks: olla koolitatud šimpans.

Lisaks sellele, et mõistetakse hukka see, mida koolid on matemaatikaga teinud, uurib Lockhart ka seda, mida õpetamine tegelikult tähendab. Tavapärase õpilaste koolitamine vastamiseks asemel on õpetamine tema jaoks autentsus, sidemete loomine ja avastuste võlud.

Õpetamine ei ole seotud informatsiooniga. See seisneb ausate intellektuaalsete suhete hoidmises oma õpilastega ... Kui te ei soovi olla tõeline inimene, ei saa te kunagi päris õpetajaks. Õpetamine tähendab avatust ja ausust, põnevuse jagamise oskust ja õppimisarmastust. Ilma nendeta ei aita kõik maailma hariduskraadid teid ja koos nendega on nad täiesti ebavajalikud.

Veel mõned Lockharti kalliskivid:

Õpime asju sellepärast, et need huvitavad meid nüüd, mitte seetõttu, et neist hiljem kasu oleks. Kuid just seda palume lastel matemaatikaga teha ... Muidugi saab seda teha, kuid ma arvan, et see teeb lõppkokkuvõttes rohkem kahju kui kasu. Palju parem on oodata, kuni nende endi loomulik uudishimu numbritele vastu astub.

Igasugune vaimne teravus tuleneb probleemide lahendamisest ise, mitte sellest, et teile öeldakse, kuidas neid lahendada.Kuidas saavad koolid tagada, et nende õpilastel on kõik ühesugused põhiteadmised? Kuidas meie täpselt mõõdame nende suhtelist väärtust? Nad ei saa ja meie ei saa. Nii nagu päriselus.

Sirvisin samuti seda „Matemaatiku hala“ ja leidsin muuhulgas:

Kõik teavad, et midagi on valesti. Poliitikud ütlevad: "me vajame kõrgemaid standardeid." Koolid ütlevad: “vajame rohkem raha ja varustust.” Haridusametnikud räägivad ühte ja õpetajad teist. Nad kõik eksivad. Ainsad inimesed, kes saavad aru, mis toimub, on need, keda kõige sagedamini süüdistatakse ja kõige vähem kuulda võetakse: õpilased. Nemad ütlevad: “Matemaatika tund on rumal ja igav, ” ning neil on õigus.

Ja mis on rabav, et Paul Lockhart soovitab matemaatikat õpetada nii, nagu lapsed seda ise juba teevad – kusjuures rõõmuga:

SIMPLICIO: Aga kas me siis ei vaja, et kolmanda klassi lapsed oskaksid  aritmeetikat?SALVIATI: Milleks? Kas soovite neid õpetada leidma vastust tehtele 427 + 389? See pole lihtsalt selline küsimus, mida väga paljud kaheksa-aastased küsiksid. Enamik täiskasvanuidki ei mõista täielikult kümnendkoha täpsusega aritmeetilisi väärtusi ja te eeldate, et kolmanda klassi lastel peaks olema selge kontseptsioon? Või te ei hooli sellest, et nad saaksid aru? Selliseks tehniliseks koolituseks on lihtsalt liiga vara. Muidugi saab seda teha, kuid arvan, et lõpuks teeb rohkem kahju kui kasu. Palju parem on oodata kuni nende oma loomulik uudishimu numbrite vastu avaldub.SIMPLICIO: Mida peaksime siis tegema väikeste laste  matemaatikatundidega?SALVIATI: Mängige! Õpetaga neile malet ja Go (Hiina päritolu strateegiamäng), triktraki  ja  Hexi (strateegiamäng), Sprouts´i ja Nim´i, mida iganes. Moodustage mänge. Lahendage mõistatusi. Pange neid olukordadesse, kus deduktiivne arutluskäik on vajalik. Ära muretsege märkuste ja tehnika pärast, aidake neil muutuda aktiivseks ja loovad matemaatilised mõtlejaks.

Will Richardson sellest ühest sõnast, mis takistab kooli muutumast.

Kogu see lärm põhikooli eksamite ärajätmise ümber ja see vastuseis on just selline "ei saa" versus "ei taha" muutust, kuigi reaalsus ei näita, et vana mudel toimiks. 

Mulle endale tundub asi lihtne lahendada - need vanemad ja õpetajad, kes kardavad eksamite kadumist, ei peagi eksamitest loobuma. Need, kes tahavad eksameid - tehke neid. Kasvõi iga nädal. Ja laske teistel õppimisega tegeleda. 

Will Richardson kirjutab oma blogipostituses sellest, miks me "ei saa" lonkavat süsteemi muuta...

Kui me arvestame kõiki neid terve mõistuse poolt esitatud argumente, mis on  välja toodud tänase kooli probleemide ja struktuuri osas, võiks arvata, et meie haridussüsteemi ülesehituse ümbermõtestamine oleks pidanud toimuma juba ammu. Raske on vaielda vastu sellele, et laste õppima sundimine - sama asja samal päeval, samas kohas, samas tempos teiste samas vanuses lastega, kes asuvad samas naabruskonnas, sama õpetajaga, kõiki ühtmoodi hinnates - ei ole üles ehitatud ühelegi mõistlikule õpetamisteooriale ega keskendu efektiivsusele. Lapsed ei õpi niiviisi enne kooli minekut  ja keegi ei hakka niimoodi õppima reaalses elus peale kooli. Kujutage endale ette, kui seaksime täiskasvanute haridusele samad tingimused. Me ei seisaks selle eest, ega ju?

Kuid hoolimata ilmsetest probleemidest koolistruktuurides, toome muutuste vastu välja aina  erinevamaid põhjuseid. Põhjuseks võib olla see, et me ei saa eirata riigi arengukava. Või ei saa me struktuure muuta. Või ei saa me vanemaid pahandada. Või ei saa me paluda, et mõned ühingud muutuksid. Või ei saa me riskida oma koolide edetabeli kohtadega. Või me ei saa ...

Ja see on sõna "ei saa", mida kasutame muutuste ja reformide tõelise arutelu summutamiseks. Reaalne muutus pole lihtsalt võimalik. Seda lihtsalt ei saa teha.

Kuid mis on huvitav: oma reisidel olen näinud, et nii üks või teine kool on suutnud sellest „ma ei saa“ fraasist mööduda. Paljud koolid ei pane hindeid, kuna nende arvates on see õppimisele kahjulik ja samas on nende lõpetajad soovi korral jõudnud väga headesse ülikoolidesse. Teistes koolides on efektiivsemaks õppeks  moodustatud õppegrupid erineva vanusega lastest.  On koole, kes on loonud suhted vanematega nii, et kui on vaja teha muudatusi, tuleb kogukond kokku, et toetada ja ka vahel algatada teatud muutusi.  Ja on koole, kes on pöördunud ministeeriumiametnike poole ning teinud taotlusi ning nad on saanud loobuda sellest, mida peavad ebaproduktiivseks. Või veenavad nad asjaosalisi, et eksami hinded ei ole olulised seal, kus on tõelised õppimisvõimalused ja valmisolek kaasaegse maailma jaoks.

Kui oleme ausad, siis asi ei ole selles, et me „ei saa“. Selle asemel on asi nii, et me „ei taha“. Ja isegi kui terve mõistus ütleb, et me peaksime midagi tegema, siis me ei tee, kuna meil pole veendumust või julgust või, mis kõige tähtsam, teadlikkust. Ja nii, võtame kasutusele mõned väikesed kosmeetilised muudatused, mis on mõeldud selleks, et pehmendada kuristikku selle vahel, mida me usume ja mida me teeme.  

Muidugi, reaalne muutus, mis nõuab, et suudaksime otsustada oma lastele pakutavate kogemuste osas teisiti, on äärmiselt keeruline. Ja mitme sajandi pikkune ajalugu ja harjumused esitavad meile väljakutse. 

Kuid selge on see, et miski pole võimatu.

Seda juhtub kõikjal meie ümber.

 Kui me seisame koolile vajalike muutuste vastu – las see siis olla. Aga saagem täiesti selgelt aru, et muutused ei ole võimatud. Võimatu on ainult sel juhul, kui me ei taha.

Ken Robinsoni raamat "Sina, sinu laps ja kool"

Mul on lugemislaual mitu haridust puudutavat raamatut, üks neist vana hea Ken Robinsoni oma.

Ma olen lugenud seda erinevate peatükkide kaupa ja eile lugesin geeniustest :), toon siinkohal ära väikese katkendi:

Kui meie poeg James oli 7 aastane, saime abikaasaga aru, et praegune kooli ei ole meie lapse jaoks sobiv ning me hakkasime parema variandi osas ringi vaatama. Esimeses koolis, mida me külastasime, rääkis õppealajuhataja 15 minutit sellest, kui suurepärase kooliga tegemist on. Seejärel viis ta Jamesi teise ruumi, et teda „hinnata“. Me naisega arvasime, et see võtab omajagu aega. Aga ei võtnud. Juba 10 minuti pärast olid nad tagasi. Õppealajuhataja ütles: „Noh, ta pole geenius, aga meil oleks hea meel ta enda juurde võtta.“ Me ei hakanud vaidlema, kuid keeldusime kindlalt.

See on üsna kummaline, et keegi ( isegi kui ta on väga kogenud õpetaja) teeb 10 minutiga lapse osas sellise otsuse. Kui jätta kõrvale geenius, siis millise võimekuse kontseptsiooniga ta töötas? Kuidas oleks selle lühikese ajaga võimalik avastada midagi Jamesi huvidest, annetest, tugevustest ja nõrkustest.

Kuid fakt, et ta oli nii väheste tõenditega oma hinnangus niivõrd kindel, pani meid teda umbusaldama.

Ma ei olnud nõus ka tema arvamusest geeniuse osas. See, kas meie või teie laps on üldlevinud arvamuste kohaselt geenius, ei ole siinkohal oluline.

Tänapäev osutab meile tugevat sotsiaalset survet tõendamaks nii varakult kui võimalik, et sinu lapsel on erilised anded. Ringleb mingi selline teooria, et kui 2 eluaastaks ei ole sinu laps ilmutanud teatud imelisust, siis võid maha matta lootuse, et ta saab heasse kooli ning võid end ette valmistada selleks, et lapse karjäär saab olema kehvapoolne.

See on pööraselt petlik arvamus ning kui sa tunned taolist survet, siis ürita iga hinna eest hoida lapsi sellest eemal.

Mitte iga laps ei leiuta revolutsioonilist tehnoloogiat, ei tee suurt läbimurret meditsiinis, ei saa male maailmameistriks ega kirjuta igavesti meeldejäävat laulu.  Mina kasutan siinkohal terminit geenius fundamentaalsemalt, mis läheb üle Stephen Hawkingi, Maya Angelou, Steve Jobsi või Mozarti piiride.

Thomas Armstrong on Instituudi American Institute for Learning and Human Development direktor. Oma raamatus „Awakening Genius in the Classroom“ kasutab ta selle asemel terminit „ühe rõõmu sündimine“. Sõna geenius tuleb kreeka ja ladina sõnadest, mis tähendavad „sündima“ või „olemisse tulema“. See on seotud sõnadega genesis ja genial, mis muuhulgas tähendavad „pidulikkust“, „juhtima kasvuni“, „elavnemine“ ja „joviaalne“. Selline kontseptsioon kattub minu enda ammuse vaatenurgaga, et kõigil lastel on suurepärased loomulikud anded, mis kõik eristuvad millegi poolest.

Üks hariduse sügavatest probleemidest, mis teid, kui lapsevanemat kõnetama peaks, on koolikultuuris valitsev limiteeritud idee intelligentsusest.

Saavutused hariduses baseeruvad jätkuvalt suuresti akadeemilise võimekuse kitsastes piirides ja seda peetaksegi ekslikult intelligentsuseks. Akadeemiline võimekus hõlmab endas teatud tüüpi verbaalseid ja matemaatilisi argumente ja see on üheks põhjuseks, miks lapsed koolis kirjutades ja arvutades nii palju aega laua taga istuvad. Akadeemiline võimekus on oluline, aga see ei hõlma kogu intelligentsust. Kui see nii oleks, siis oleks meie kultuur palju vähem huvitav.

 Kui haridus tegutseb kitsapiirilisel võimekuse ideel, siis palju muid võimeid jäävad avastamata. Sinu lapsel võib olla palju andeid ja huvisid, mida kool ei tunnusta ning sina, sinu laps ja kool võivad tulla järeldusele, et laps pole eriti arukas. Kuigi tegelikult on probleem selles, kui kitsalt  „arukus“ defineeritakse. Kui me aga juba saame aru, et kõik meie lapsed on erinevatel viisidel intelligentsed, siis oskame näha, et lastel on eneseteostuseks palju erinevaid võimalusi, mitte ainult üks.

On mitmeid erinevaid teooriaid intelligentsuse kohta, näiteks Harvardi psühholoog Howard Gardner on välja toonud 8 intelligentsuse vormi:

• ·        Ruumiline (spatial) - Võime kontseptualiseerida ja käsitseda suuremahulisi ruumilisi massiive (näit. lennukipiloot, meremees) või rohkem väiksemaid ruumilisi vorme (näit. arhitekt, malemängur)
• 
  
• ·        Kehaliselt kinesteetiline - Võime kasutada tervet oma keha või teatud kehaosi (näit. käsi või suud), et luua tooteid või lahendada probleeme (näit. tantsija)
• 
  
• ·        Musikaalne – Rütmi, tooni, meloodia, tämbri, helikõrguse taju. Võib kaasa tuua võime laulda, mängida muusikalistel instrumentidel või komponeerida muusikat.
• 
  
• ·        Lingvistiline – Sõnade tähenduste, sõnade korrastatuse, sõnade heli, rütmi ja käändumiste taju (näit. luuletaja).
• 
  
• ·        Loogiline – matemaatiline – Suutlikkus kohandada toimingute või sümbolite loogilisi suhteid (näit. teadlased, matemaatikud).
• 
  
• ·   Interpersonaalne – Võime efektiivselt suhelda teistega. Teiste tujude, meeleolude, temperamendi ja motivatsiooni taju (läbirääkija).
• 
  
• ·     Intrapersonaalne – Enda tunnete, eesmärkide, ärevuse taju. Võimekus planeerida ja tegutseda oma iseloomujoonte valguses.
• 
  
• ·        Naturalistlik – Võime näha  loodusmaailmast tuletatavaid erisusi, näiteks ühe ja teise taime vahel, või ühe pilve ja teise pilve vahel.

Keda huvitab fraas: "Ma vihkan kooli"!

Selline lühike artikkel Lisa Cooley sulest:

Lisa Cooley on haridusaktivist, Catalyst Learning Network ( catalystlearning.net) kaasasutaja ja  RSU 3 koolinõukogu liige.  

https://bangordailynews.com/2015/07/16/opinion/if-we-take-young-people-seriously-well-let-them-make-school-meaningful/

Veetsin sel aastal paar nädalat iga päev Twitteris, suheldes tuhandete õpilastega, kes säutsusid iga päev fraase “ma vihkan kooli”. Haridusteema.

Kui ma palusin neil selgitada oma tundeid ja reaktsioone kooli osas, kohtasin sageli vaenulikku ettevaatlikkust. Ma olin teinud midagi sellist, mis nendele lastele tundus lihtsalt liiga imelik: võtsin neid tõsiselt.

Küsimusele: „Kui paljud teie sõbrad tunnevad end samamoodi?“ Vastati: „Kõik nad tunnevad samamoodi”.

Noorte väljendatud meeleheide, kui nad arvavad, et täiskasvanud ei kuula, on tõeliselt piinav. Need, kellega ma rääkisin, usuvad raudkindlalt, et nende jaoks pole abi ega lootust. Nad usuvad seda, mida neile öeldakse: et ainus viis elus edu saavutamiseks on edu süsteemis, mis on teinud nad õnnetuks.

Kuhu nad saavad pöörduda? Enamik vanemaid usub, et nende enda kooliskäimine oli nende jaoks piisavalt hea ja seega peaks see ka nende lastele piisavalt hea olema. Õpetajad on segaduses ja ei tea, kuidas motiveerida õppima neid iseseisvaid, segaduses kaeblejaid.

Näib, et lapsed libisevad läbi kooliaja ilma, et omandaksid seda, mida meie nimetame „põhioskusteks“. Ainsad lahendused, mida enamik täiskasvanuid suudab välja mõelda, on ähvardused, karistused, tugevam surve ja eksamineerimine.

Meie riik on täis noori, kellel pole aimugi, kes nad on, mida nad suudavad teha või kuidas nad saaksid anda positiivse panuse ümbritsevasse maailma. Haridussüsteem (mis põhineb endiselt enam kui sajand tagasi alguse saanud ühe suurusega tööstusmudelil, et rahuldada väga teistsuguse maailma vajadusi) ei paku noortele endiselt võimalusi enda tundmaõppimiseks.

Oregoni Portlandis asuva enda poolt juhitava  õppekeskuse Open Road direktor Alan Burnce ütles mulle kunagi: “Jäigalt kureeritud, sisupõhise õppekavaga kool, mis võtab päevas 6-9 tundi, ei lase lastel välja uurida, kes nad on. "Ta jätkab, et õppimismotivatsioon peab tulema õppijalt, et see integreeruks arenevasse enesetunnetusse." Ilma selleta ei õpi õpilased „midagi iseenda või selle kohta, kuidas sobitub õppimine suuremasse pilti, mis aitab mõista maailma ja meie kohta selles. ”

Proovin siin Waldo maakonnas RSU3´s tuua nende noorte põhjendused kooli koosolekulaua taha. Olen julgustanud juhatuse liikmeid ja administratsiooni kaaluma teistlaadi õpikeskkonna tutvustamist. Kuid nagu paljud Maine'i koolid, rakendame ka meie teadmistepõhist või standardipõhist süsteemi. Selle süsteemi (mis väidetavalt võimaldab õpilastel õppida kindlalt fikseeritud standardite alusel omal moel ja omas tempos) propageerijad tahaksid, et me usuksime, et see vastab 21. sajandi õppijate vajadustele. Sellega kaasnevad suured ootused ja selle elluviimiseks on vaja tohutult palju tööd.

Kuna see meetod õpetab nõutavaid ühiseid põhistandardeid ja vastab standardiseeritud eksamite ettevalmistamisele, pole õpilase poolt juhitav õpikeskkond võimalik. Lõpuks arvan, et teadmistepõhine süsteem loob täpselt selle, mida “traditsiooniline kool” loob: liiga palju noori, kes usuvad, et kool (ja sellega koos  ka õppimine) on nende elu jaoks mõttetu ja ebaoluline.

Keda huvitab?

Inimesed astuvad õpilaste kirgedele ja huvidele vastu väitega, et maailm lihtsalt ei hooli. Identiteediküsimused on ellujäämisel teisejärgulised. Kui inimesed palkavad teid mingi töö jaoks, siis parem tehke seda, meeldib see teile või mitte. Kool annab just sellise õppetunni.

Bar Harbori väikeettevõtte omanik ütles mulle ükskord: “Ma võtsin tööle MDI õpilasi, kelles on kirge liikuda sinnapoole, kuhu nad tahavad minna ja mida nad tahavad teha. Need lapsed on suurepärased töötajad. Nad haaravad initsiatiivi, teevad kõvasti tööd, sest teavad, et see aitab neil edu saavutada. " Tema sõnul lapsed, kel puudub kirg ja suund, palju tõenäolisemalt seisaksid ja ootaksid, kuni neile öeldakse, mida teha.

Päevad ja ööd, mis on kulutatud selliste asjade uurimiseks, millest te ei hooli, on hinge hävitavad. Kirg, identiteet, eneseaustus, mis on üles ehitatud tähenduslike saavutuste peale - need on edu alustalad.

Peame võtma noori tõsiselt. Radikaalne muutus pole valik. Seda ei dikteeri mitte ainult meie laste õnn, vaid ka nende võimalused mõtestatud eluks. Aidake muuta meie koolid kohtadeks, kus noored tahaksid olla.