Will Richardson sügavuti õppimise kohta...

Lisasin eesti subtiitrid Will Richarsoni TEDx esinemisele.  

Panin pildile ka videos esitletud sügavuti õppimist soodustavad tingimused ja need, mille kohta Richardson märgib: "Asjad, mida keegi kunagi õppimist toetava/abistava asjaoluna välja EI too."  

Poeg kõndis parasjagu mööda, kui ma subtiitreid lisasin ja ütles: "Miks na neid teed, kõik ju oskavad inglise keelt." 😳😳😳

Sestap ma koguksin veidi statistikat - need, kes arvavad, et eesti keele lisamine on vajalik - palun pange youtube videole 👍 "like", siis ma saan teada, kas teen asjatut tööd või mitte 😀

Kool on surnud! Elagu kool!

Lugesin Tšiili koolidirektori artiklit "Kool on surnud. Elagu kool." Toon siia mõned lõigud, täismahus (koos viidetega) saad artiklit lugeda siit 👇👇👇

https://observatory.tec.mx/edu-bits-2/the-school-is-dead-long-live-the-school

Miguel Rivera Alvarado (mrivera@educamino.cl) on ajaloo- ja geograafiaprofessor, magistrikraadiga hariduse kvaliteedi ja juhtimise alal Ta  Tšiilis olnud koolijuht 20-aastat. Ta on ECO võrgustiku asutaja ja tegevjuht ning hariduskorporatsiooni EDUCAMINO president. 

Alvarado kirjutab: 1965. aastal avaldas James Coleman USA-s oma kuulsa Equality of Educational Opportunity (haridusvõimaluste võrdsus) - kõige ambitsioonikama ja mõjukama sotsiaalteadustes läbi viidud uuringu (Murillo, 2005). See kehtib praegugi ja on jätkuvalt kaasaegne. Ta märkis, et kool aitas õpilaste õppimisele vähe kaasa (mitte rohkem kui 10%) ning et perekondade sotsiaalne ja majanduslik päritolu mõjutas õpitulemusi. "Koolid on oma õpilaste õppeedukuse osas eriti sarnased, kui arvestada sotsiaalmajanduslikku päritolu. Sotsiaalmajanduslikud tegurid korreleeruvad tugevalt õppeedukusega. Kui neid tegureid statistiliselt kontrollida, selgub, et koolidevahelised erinevused moodustavad väikese osa dispersioonid õpilaste jõudluses "(Coleman, 1966). Sellest hetkest alates võttis haridusuuring märkimisväärse pöörde, saades alguse liikumisest, mida tuntakse "tõhusate koolidena" (Carabaña, 2016).

Viiskümmend viis aastat pärast Colemani aruannet oleme COVID-19 põhjustatud ülemaailmses pandeemias, mis on radikaalselt muutnud meie käitumist läbi sulgemise, sotsiaalse isolatsiooni ja sotsiaalse distantseerumise etappide ja tasemete. Need olukorrad mõjutavad kõiki haridussüsteemi tasemeid (koolieelne, algkooli, põhikooli-, keskkooli- ja kõrgharidus), seades hariduse enneolematule teeristile ja seades kahtluse alla selle struktuuri, missiooni, tähenduse ja eesmärgi. Vaid mõne kuuga on sihtasutusi, planeerimist ning õpetamise ja õppimise suhteid dramaatiliselt mõjutatud. Mõni aruanne näitab, et tagajärjed mõjutavad vähemalt ühte põlvkonda (Reimers ja Schleiher, 2020).

Küsimus: kas see on kooli lõpp?

Kuidas lahendada ettenägematut olukorda, kas loobume kaotatud õppeaastast või lubame kõik õpilased lihtsalt edasi ja kuigi kuidagi on tagatud põhimõtteline õppimine, tekib küsimus: kas need on sümptomid, mis annavad märku juba niigi kriisis olevale haridussüsteemile kooli lõpust ja koos sellega, ajastu lõpust? Samuti on vaja endalt küsida, rohkem kui kunagi varem, mis on kooli eesmärk, kui näost näkku õppimine pole võimalik? Selge on see, et kodud ei saa olla koolid.

Selles pandeemia ajal on haridussüsteemi tehnoloogiline innovatsioon ilmnenud valitsuste, ülikoolide, koolide ja õppejõudude meeleheitlike jõupingutuste tõttu probleeme ületada. Vajadus õppida, vana unustada ja uuesti õppida erinevates tsüklites ja elulistes dimensioonides pole kunagi varem olnud ilmsem (A. Toffler, 1970, 2006). Ülemaailmsete sündmuste valguses näib, et haridus ei vaja kooli ega õppimine klassiruumi.

Kui pandeemia saab otsa, pole uut normaalsust, vaid uus reaalsus. Kuidas haridust konfigureeritakse? Mida me teeme, kui naaseme koolidesse ja ülikoolidesse? Kuidas me kaotatud aja taastame? Mis hetkest alustame ja taastume? Kas jätame selle, mida veebis nägime, minevikku? Mida teevad või peaksid tegema koolid, direktorid ja õpetajad? Kohanevate, sidusate, tõhusate ja õiglaste vastuste andmine sellele uuele reaalsusele, kus vastuseks võiks olla kooli ja aja struktureeriv jõud (klassiruum on lahustunud). COVID-19 pandeemiale reageerimise viis on osa vastusest kooli lõpule ja selle tähendusele. Peame mõtlema, arutama ja koostama uue vastuse vanale küsimusele "Mis on kooli tähendus?"

Kool on surnud!

2018. aasta detsembris Tecnologico de Monterrey rahvusvahelisel haridusuuenduste kongressil tekkis akadeemiline üksmeel: tuleviku haridus (ülikool, kool) on praegusest väga erinev, kuid me ei tea, milline see saab olema (Escamilla, 2019). Vähem kui kahe aasta pärast sai see konsensus tõeks: saabus tulevik ja praegune haridus erineb mõne kuu tagusest ajast. Siis on selge, et enne pandeemiat eksisteerinud "kool" on surnud, koos sellega ka klassiruum ja õpetajad. Probleem on selles, et paljud pole avastanud või eelistavad mitte teada ja jätkavad toimimist, lootes, et see kõik möödub ja et kui nad naasevad "kooli" (koht, ruum, keskkond), jätkatakse "vana ja tavalist" elu. Kuid ei. Seda kooli, mida me teadsime, ei näe me enam kunagi, kui see pole just  osa muuseumiruumist.

Teadmised on kõikjal, liigendatud ja jagatavad. Õpetajad, kes teadmisi edastasid ja "aine läbimist kinnitasid", ei saa kooli naasta - tööstusliku päritoluga kool, tempel ja teadmiste monopol puhaku rahus. Ainetundidega on lõpetatud. Jah, need nišid, kahtlused ja kaevikud, kus me aina küürutasime meetritki edasi liikumata, lubasid meil otsustada, kas õpilased on edasiminekut väärt; hea õnne korral oli aega ja soovi tagasisidetki anda. Klassiruum (klassi sünonüüm), kui ruum on nüüd saanud surmatunnistuse. See võib olla tekitanud muret juba varem, sealt lahkumise hirmu või distantseerumist selle paksudest seintest, kuid sel tunnil on tahvlile või ekraanile orienteeritud korrapärane klassiruum kauge mälestus. Mõistame, et klassiruum ei ole ruum, vaid õpisituatsioon, kus luuakse meeldejäävaid kogemusi.

Elagu kool!

Kooli eesmärgiks ei oleks õppeaine, selle sisu ega hindamine , vaid see pakuks eetilist ja terviklikku õpet. Pandeemia näitab meile, et kool on pigem sümboolne ruum kui füüsiline koht, kus inimeste lugupidav kooseksisteerimine realiseerub ning nii saab otsida elu mõtet, võimalusi maa ja liigi säilimiseks, kodakondsuse koosehitamine, õiguste ja kohustuste vahelised suhted, vastutus kollektiivse "meie" eest jne.

Mitte ainult kool pole surnud, vaid seda on ka ka aine- või kursuseõpetaja. Tekib või sünnib uus - tekib teadmistest, õpib õpetama, kuni oskab harida. Sest üks asi on ajaloo, matemaatika, bioloogia jms tundmine ja teine ​​on ajaloo õpetamine, matemaatika õpetamine, bioloogia õpetamine, kuid veel hoopis teine ​​asi on ajaloo, matemaatika ja bioloogia alane haridus (J.M.Touriñan, 2016). Mis võiks olla uue õpetaja profiil? Õpikeskkondade koolitaja-ehitaja; väljakutsuvate olukordade (väljakutsed, probleemid) kujundaja; kokkulepete sõnastaja ja läbirääkija, konfliktide vahendaja; kogemuste (projektide) läbiviija; sotsiaalsete oskuste koolitaja; spetsialist ulatuslikes vestlustes jne. Nii ilmub uus professionaalsus ja identiteedi õpetamine (C. Day, 2006, 2018).

Jah - kool on surnud. See kõik, mis oma tööd endasse kapseldas, arvates, et parimad õpilased on nende omad, teistest koolidest ja õpilastest paremad, ilma nendega kontakti või suhteid loomata. Konkureerides tõestamaks, et see on parem kui teised koolid, kus  võeti tulemused, mis panid mingisse pingeritta...

Õpilaste motivatsioonist ja vaimsest tervisest digiajal

 Mõned artilid, mis muidu uue infotulva alla kaovad:

Chase Mielke kirjutas „Weareteachers“ veebilehel artikli õpilaste motivatsioonist.

Küsimusele: „Mis tapab õpilases motivatsiooni?“ hakkasid vastust otsima õpetajad koos grupi akadeemiliselt kõige mahajäänumate õpilastega. Õpilastele anti aega selle üle mõelda ja lõpuks leiti 6 põhjust:

1. Eksamite/tasemetööde esirinda tõstmine – on palju kognitiivseid, stressist tingitud jm põhjuseid, miks ka edukad õppurid võivad eksamitel halbu hindeid saada.  Õpilased märkisid, et kui nad ka on muidu oma töödega valmis ja hakkama saanud, siis halb eksamihinne näitab neid järsku halva toimetulijana.

2. Ei ole võimalust vigu parandada – see ei puuduta ainult eksameid, vaid kogu perioodi. Võimalust teha ümber oma esseesid, projektitöid jpm. Palju hindamispraktikad võivad aidata kaasa õpitud abitusele. See on loogiline: kui ma ei tunne, et minu pingutusest piisab, et aidata mul end mahajäämusest välja tõmmata, siis mis mõte on sellel kõigel üldse?  

3. Liiga palju loengut – õpilastel on raske jääda motiveerituks, kui õpetaja üksi räägib pea kogu tunni.

4. Kehv arusaamine – õpilane kaotab huvi, kui ta ei saa aru. Mitmed õpilaste vastused olid siin sarnased:  "Ma vihkan, kui palun õpetajatel uuesti midagi selgitada ja nad ütlevad:" Kas sa ei pööranud tähelepanu !? "Nad eeldavad, et ma olen laisk, aga ma tõesti püüdsin. See polnud lihtsalt arusaadav. " Ja veel: "Mulle ei meeldi see, kui ütlen, et see õpitav asi tundub mõttetu/arusaamatu, ja õpetaja seletab seda siis täpselt samamoodi nagu esimesel korral. Ja loomulikult pärast seda, ei hakka ma isegi uuesti küsima. "

5. Igav sisu – sageli ei tundu õppesisu olevat vajalik või on liiga raske.

6. Vähene laste respekteeriminev – see teema oli kõige enam arutelude keskmes, kuna siin saab õpilase motivatsioon tõsiselt haiget.  "Nad eeldavad, et me käituksime nagu täiskasvanud, kuid meid koheldakse nagu lapsi."

https://www.weareteachers.com/what-are-students-biggest-motivation-killers-we-asked-them-point-blank/

"Nüüd on läbi viidud palju uuringuid, mille eesmärk on siduda sotsiaalmeedia kasutamine depressiooniga ja enamik neist ei näita kas seotust või on see väga nõrk. "

Sellega on nii nagu igal alal. Ma tean seda paljude näidete varal toitumismaailmast.Tekib idee, et näiteks mingi toiduaine/dieet on ülipaha või kemikaal on hullult toksiline. Kui aga teadlased hakkavad seda lähemalt uurima ja võtavad grupi inimesi - siis ei näita see toit või dieet või üksikaine olulist kahjulikku mõju. Võibolla tuhandetest inimestest ühel hakkab halb ja ühel hakkab hoopis väga hea, kuid enamikul ei ole mingeid muutusi. Inimestega on keeruline. ☝☝

Kunagi sarjati raamatulugemist, kui tegevust, mis inimeste tervise käest viib. Nüüd on selleks arvutikasutus - laste lemmikud: videomängud ja sotsiaalmeedia. 

Psühholoogiateadlane Peter Gray PhD, kes kirjutab palju laste vajadusest vabalt ja palju mängida, arutleb oma artiklis  https://www.psychologytoday.com/intl/blog/freedom-learn/202011/hype-versus-fact-social-media-and-teens-mental-health

kas sotsiaalmeedia tõesti noorte vaimsele tervisele halvasti mõjub.

Juba aastaid on populaarne meedia avaldanud ülepaisutatud artikleid hirmutavate pealkirjadega „ekraaniaja” ohtude kohta. Alguses olid peamiseks deemoniks videomängud. Esitati väiteid, et videomängud põhjustavad vägivalda, sotsiaalset isolatsiooni, rasvumist, ADHD-d, depressiooni ja veel mitmeid muid haigusi. Täna on sellised väited summutatud, kuna suur osa uurimistõenditest ei toeta neid ja tõendid videomängude positiivse mõju kohta on samuti lõpuks meediasse lekkinud (vt minu arvustusi siin ja siin). Nüüd on hirmu fookus pöördunud sotsiaalmeedia poole. Selles on suurt rolli mänginud Jean Twenge ja tema kolleegide liialdatud tõlgendused uurimistulemustest.

Kui olete lapsevanem, kes on kahjulike mõjude kohta loetud väidete tõttu oma lapse arvutimängu piiranud, võib sellest artiklist ja minu varasemates videomängude postitustes kokku võetud uurimusi lugeda ja saada rahu. Suurem osa uuringutest viitab sellele, et väited videomängude negatiivsete mõjude kohta on suures osas müüdid ja et on ka tõeliselt positiivseid mõjusid. Need vaimsed oskused, mida videomängud aitavad arendada, võivad tänapäeva maailmas olla üha olulisemad.

Artiklis on toodud ära viiteid paljudele uuringutele, mis näitavad tänaste netivõimaluste positiivseid külgi. Lugege kindlasti ka teisi Peter Gray artikleid tema blogist Freedom to Learn.

"Lapsed, kes soovivad teha õiget asja, leiavad, et nad veedavad sageli lõputult tunde - hilisõhtuid, nädalavahetusi -, tehes koolitöid, töötades, pühendudes spordile jne, ilma et nad neist kunagi midagi ise valiksid. Nad ei pruugi enam teada, kuidas valida . "

Kauaaegne õpetaja Katy Burke kirjutab haridusteemalises blogis learningcooperatives.org. Oma artiklis valikute kohta kirjutab ta:  Umbes sel aastaajal kakskümmend kolm aastat tagasi olin keskkooli lõpuklassis ja vaevlesin ülikooli kandideerimise pärast. Kogu see protsess oli hirmutav, kuid mind kimbutas kõige rohkem see, et ma ei teadnud, mida tahan õppida. Ma ei teadnud seda, sest ma ei teadnud, mida ma tahan oma eluga teha, ja ma ei teadnud seda, sest mul polnud aimugi, mis mind tegelikult huvitab või milles ma hea olen.

Hirmunud ja kiiresti tiksuva kellaga survestatud, arvasin, et pean kõik need vastused kohe üles leidma. Mul polnud aega otsinguteks iseendas. Selleks oli juba hilja; Ma olin abiturient. Niisiis mõtlesin välja üldplaani. Ma läheksin sinna, kus asuvad kõik vastused: rahvaraamatukogu. See oli 1997, vahetult enne Google'i alustamist. Ma võiksin muidugi küsida Jeevesilt, kuid see tundus kohmakas ja ebausaldusväärne. Raamatukogu oli ikka seal, kus ma käisin, kui mul oli midagi olulist teada saada. Ma ei saanud aru, et vastuseid, mida otsisin, raamatust ei leita...

See ei käi ainult minu kohta. Räägin selle loo selleks, et juhtida tähelepanu kõigile noortele, kes on endiselt konveieril. Nad on lapsed, kelle "peataolekut" kahtlustate kõige vähem. Teoreetiliselt oleksin pidanud teadma, mida tahan. Ma olin küps laps mitmel viisil. Olin kiitustega pärjatu õpilane kindla töökohaga, mille juurde olin jäänud kaks aastat. Kuid see oli probleem. Järgisin alati kellegi teise paika pandud graafikut. Olin kõigi asjade tegemisega nii hõivatud, mida pidin tegema, et mul polnud aimugi, mida tegelikult teha tahan.

Seda juhtub kogu aeg. Ja ma just nimelt mõtlen, et  kogu aeg. Nägin seda kolmteist aastat iga päev, kui õpetasin riigigümnaasiumis. Olen seda näinud, kuna olen sõprade lapsi ja õpilasi aidanud kolledži esseedega. Lapsed, kes soovivad teha õiget asja, leiavad, et nad veedavad sageli lõputult tunde - hilisõhtuid, nädalavahetusi - tehes koolitöid, töötades, pühendudes spordile jne, ilma et oleksite neist kunagi midagi valinud. Nad ei pruugi enam teada, kuidas valida...

https://learningcooperatives.org/2020/11/23/conveyor-belt-to-success

Alfie Kohn - kas koolist eemalolek tekitab akadeemilise tagasilanguse?

 

Üle kogu maailma muretsetakse koolide kinnipaneku pärast. Tõenäoliselt on peamine (võibolla ka ainus) põhjus selles, et vanemad ei saa käia tööl, kui lapsed pole koolihoidu saadetud ja me ei oska enam perekondadadena koos elada. Samas on selline põhjus natuke mitte nii ilus välja käia. Sestap hakatakse halama laste rumaluaks jäämise ümber. Koduõppurid on seda palju kuulnud - kui koolis ei käi, siis kodus ometi õppida ei ole võimalik. 😏😏😏

Alfie Kohn vaatleb erinevaid haridusalaseid uuringuid oma artiklis  Is Learning “Lost” When Kids Are Out of School?

Ja kokkuvõttes võib siis öelda:

1. Ei, lastel ei toimu õppeprotsessi langust - siin on ainult vaja eristada mõisteid, mis on kool ja mis on õppimine

2. Teatud langust on täheldatud testide (eksamite) hinnetes, kuid:

Alfie Kohn kirjutab: 

Veelgi olulisem on see, et ükski selle teema uurimustest ei näita tegelikult õppimise vähenemist - vaid standardiseeritud testitulemuste langust (mõnes õppeaines, mõnes olukorras, mõne lapse puhul).

Kuid nagu arvukad analüüsid on näidanud, pole standardiseeritud testid mitte ainult ebatäiuslikud näitajad; nad mõõdavad seda, mis õpetamise ja õppimise juures kõige vähem oluline on. Ja nende vead ei piirdu konkreetsete testide või tegemissageduse ega nende tulemuste kasutamisega. Standardiseeritud testimine ise, eriti kui eksamid on ajastatud või koosnevad peamiselt valikvastustega küsimustest, räägivad meile enamasti kahest asjast: testitava elanikkonna sotsiaalmajanduslikust seisundist ja ajast, mis on kulutatud õpilaste koolitamiseks standardiseeritud testide sooritamiseks.

Hindeid on täiesti võimalik tõsta ilma, et õpetamise ja õppimise kvaliteeti üldse paraneks, mis tähendab, et nende punktide kokkuvõte pole eriti mõttekas. Kahjuks on kooskõlastatud jõupingutused hinnete tõstmiseks halvendanud sageli õpetamise ja õppimise kvaliteeti, mis tähendab, et paremad testitulemused võivad tegelikult olla halvad uudised. Tõepoolest, mitmed uuringud on leidnud, et kõrgemad hinded võivad tähendada pealiskaudsemat mõtlemist.

Standardiseeritud testimine ülehindab õpilasi, kes on lihtsalt vilunud testitegijad, ja alahindavad andekaid mõtlejaid, kes seda pole. Kahjuks kasutatakse neid tegelikkust moonutavaid andmeid õpilaste, õpetajate ja koolide hindamiseks endiselt laialdaselt, mistõttu on neid vähemalt esialgu raske eirata. Kuid me peaksime skeptiliselt suhtuma kõikidesse sellistesse hinnete baasil tuginevatesse väidetesse hariduse kohta - sealhulgas kooli puudumise väidetavalt negatiivsete mõjude kohta.

Ja veel:

Mida tähendab lõppude lõpuks öelda, et lapsed võivad "õpitu kaotada"? Tõsi, koolist eemal viibimise aeg võib vähem kokku puutuda akadeemilise sisuga, kuid seda ei tohiks samastada intellektuaalse arenguga - ega tähenda see ka selle puudumist. (Samamoodi ärgem unustagem, et koolist eemal oldud aeg ei tähenda, et lapsed ei saaks õitseda kõikvõimalikel muudel viisidel: emotsionaalselt, füüsiliselt, kunstiliselt, sotsiaalselt ja moraalselt.) Liiga sageli seisneb kooliharidus faktide laviini suunamises õpilaste lühiajalisele mälule - loengute, õpikute, töölehtede, viktoriinide ja kodutööde abil - kõiki neid kinnitatakse hinnetega. Paljud neist faktidest ja teadimsosakestest on tõepoolest unustatud, kuid see ei tähenda, et koolist eemal olemine oleks mingi õnnetus. Pigem näitab see, et peaksime uuesti uurima seda, mis koolis liiga sageli aset leiab.

Oletame, et meie lastel jääb terve kooliaasta puudu. Lõpuks naastes ei pruugi nad enam meenutada mõndagi, mida neile on õpetatud: rakkude jagunemise kuut etappi või muid sarnaseid mõisteid või pika jagamistehte heakskiidetud samme. Pagan küll, nad unustavad veelgi rohkem fakte, kui nad on kooli lõpetanud. (Kas sina siis ei ole?) Kuid suve või kodus veedetud aasta jooksul unustavad nad tõenäolisemalt palju vähem, kuidas oma hüpoteesi kontrollimiseks katset korraldada (kui nad viimati koolis olid, oli võimalus tegeleda teadusega) või kuidas kirjutada lugu, mis tekitab lugejal tugeva reaktsiooni või mida tähendab ühe numbri jagamist teisega.  

Hoiatused akadeemiliste kaotuste kohta pole lihtsalt problemaatilised; nad on ohtlikud. Need avaldavad survet juba stressis vanematele, et nad õpiksid kodus rohkem - ja mis veelgi hullem, õpetaksid rohkem kõige traditsioonilisemat ja vähem sisukat õpet, mis on suunatud faktide meeldejätmisele ja oskuste loendite harjutamisele, mitte ideede uurimisele. Vanemad võivad lihtsalt oletada, et see peaks õpetus just nii välja nägema, osaliselt seetõttu, et nii neile õpetati (ja keegi ei kutsunud neid kunagi seda mudelit ümber mõtlema). Ja kui nende laste hindamiseks kasutatakse lõpuks standardiseeritud teste, mitte autentseid hindamisviise, on vanemad, nagu ka õpetajad, valmis tegema seda, mis tegelikult on lihtsalt eksamiteks  ettevalmistus.

Lugemist matemaatikaärevusest

 

Postimehest lugesin täna riigieksamite tulemustest: Gümnaasiumiastmes on õpilastel võimalik õppida kitsast või laia matemaatikakursust. Kitsast matemaatikakursust õppinu võis valida ka laia matemaatikakursuse eksami ja vastupidi.

Kitsa matemaatika eksami keskmine tulemus oli 36,4 punkti. Tulemus on eelmise aasta tulemusega sarnane. Sel aastal saavutas kitsa kursuse matemaatika eksamil 100 punkti 1 eksaminand ja 0 punkti sai 22 eksaminandi.

Laia matemaatika eksami keskmine tulemus oli 51 punkti. Sel aastal saavutas laia kursuse matemaatika eksamil 100 punkti 13 eksaminandi ja 0 punkti sai 20 eksaminandi.

0 punkti :). Miks me seda teeme ja miks me nii pingsalt ikka veel eksamineerime ...

Mind haarab matemaatikaärevus iga kord, kui vanem tütar oma magistriõppe matemaatikaülesannetest pilte saadab. See tuletab mulle meelde kõrgema matemaatika loenguid Tartu Ülikooli majandusteaduskonna esimesel kursusel. Mälestused pole muidugi üdini negatiivsed – mäletan, et matemaatika eksamil küsis õppejõud ühe lisaküsimuse, millele ma ei osanud vastata. Kui ma suud lahti ei teinud, siis ta noogutas mõistvalt peaga ja ütles, et  vastamiskramp jah – ja teavitas kõiki, et ongi selline seisund, et tead küll aga vastata ei suuda. Ju ma siis nägin veidi hale välja ja  rohkem midagi ei küsitud. Mul küll krampi ei olnud, ma lihtsalt ei olnud seda õppinudki...  😀😀😀                                                                                                                                                                                                                                              

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

Pärast Nature artikli lugemist, tekkis tunne, et me oleme haridussüsteemis suures osas psühhopaadid, kes püüavad lapsed iga hinna eest hävitada ... näiteks PISA testide kuldmedali saavutamise tähe all. Kooli edetabelis hoidmise tähe all või lihtsalt seetõttu, et kellegi arvates on kooli matemaatikaprogramm hullult lahe. Jättes tähelepanuta, et medaleid taga ajades hävitame laste aju.

Kui lapsevanemal või (ja) matemaatikaõpetajal on matemaatikaärevus, siis seda suurem on see ärevus lastel ja läheb see aina suuremaks. Ehk lapsevanemal ja õpetajal on ärevuse kujunemisel tähtis roll. Kui lapsevanemale ei ole endale matemaatika meeldinud ja see tekitab temas ärevust, samas sunnib ta last läbima tavapärase koolitte, siis aitab ta oma lapse ärevuset suurendada. Kui õpetaja on tulihingeline matemaatika entusiast ja ta arvab, et kui lapsele matemaatika ei meeldi, siis ainult seetõttu, et talle ei ole seda õigesti või piisavalt õpetatud, siis ka siin peitub üks probleemi alge. 97% inimesi, kes ei ole matemaatika entusiastid ei peagi selleks saama – nende entusiasm avaldub mujal. Huvitaval kombel on vanema või ka õpetaja pealetükkiv abi pakkumine ärevust suurendav. Rõhk sõnal „pealetükkiv“.  Suure osa sellest huvitavast ärevusest naelutab oma kohale kontrolltööde, eksamite ja hinnete laviin – sa pole piisav, sa pole hea, sa oled rumal – kõik see kasvatab matemaatikaärevust. Kui 25% inimestest on matemaatikaärevus, siis seda on tohutu palju.

Mida enam sunnime ja  survestame kohustuslikus korras lastele peale matemaatika kooliprogrammi, mida rohkem hindame ja kontrollime, seda enam on häiritud edaspidine edu nii koolis, kui hiljem erialases töös. Matemaatika, mis on kätketud nii arvuti-, kui teistesse mängudesse, mingit probleemi lastes ei tekita. See tähendab, et matemaatiline maailm ise ei ole probleem – probleem on selles, kuidas me koolis seda pakume.

2018 Nature lehel avaldatud matemaatikaärevuse uuringust selgub:

Matemaatikaärevus on laialt levinud probleem. Arvatakse, et matemaatikaärevus mõjutab koguni veerandit lastest, kuid seda ei tunta alati ära ega mõisteta. Käesolevad leiud näitavad esimest korda, et matemaatiline ärevus on isegi seotud aju struktuuri muutustega. Nendel leidudel on märkimisväärne mõju diagnostikale ja ravile, kuna need tõestavad lõpuks, et laste matemaatikaärevus on tõeline.

Piisavad matemaatilised pädevused on praegu töö- ja ühiskonnaelus hädavajalikud. Matemaatikat seostatakse aga sageli stressi ja pettumusega ning vastasseis matemaatilisi teadmisi nõudvate ülesannetega vallandab paljudes lastes ärevuse. Uuriti, kas matemaatilise ärevuse ja aju struktuuri muutuste vahel on seos lastel, kellel on arenguhäire düskalkulia või mitte. Meie tulemused näitasid, et matemaatikaärevus on seotud aju struktuuri muutumisega. Eelkõige vähenes parema mandelkeha maht matemaatikaärevusega inimestel. Kokkuvõtteks võib öelda, et matemaatikaärevus ei takista ainult lapsi aritmeetilises arengus, vaid see on seotud aju struktuuri muutumisega hirmude töötlemisega seotud piirkondades. See rõhutab matemaatilise tunnetuse kaugeleulatuvaid emotsionaalseid tegureid ja võib julgustada nii õpetajaid kui ka teadlasi kaaluma matemaatikaärevust, et vältida kahjulikke pikaajalisi tagajärgi kooli saavutustele ja elukvaliteedile, eriti arenguhäiretega düskalkuuliaga lastel.

Matemaatikaärevus vastab kõigile konkreetse foobia kriteeriumidele nagu pingetunne, stress, pettumus ja ärevus arvudega manipuleerimisel või matemaatiliste probleemide lahendamisel igapäevaelus või koolis. Matemaatikaärevus ei seondu aga ainult otseste negatiivsete emotsionaalsete reaktsioonidega, vaid sellel on ka kahjulikud pikaajalised tagajärjed karjääri valimisele, tööhõivele ja ametialasele edukusele. Hiljutine uuring on näidanud, et finantskirjaoskuse keskseks komponendiks võib pidada lugemisoskust ja emotsionaalset suhtumist arvudesse nagu matemaatikaärevus. Sellegipoolest on matemaatikaärevus hiljuti äratanud teadlaskonna huvi ning õpetajad, psühholoogid ja neuroteadlased on alles hakanud avastama matemaatilise ärevuse kaugeleulatuvaid negatiivseid tagajärgi.

Ehkki on ebaselge, kuivõrd põhjustab matemaatikaärevus matemaatilisi raskusi või vastupidi, on veenvaid tõendeid selle kohta, et matemaatikaärevus segab matemaatilist sooritust, eriti töömälu vajavate ülesannete korral. Kõige silmapaistvam teooria seletab seda suhet väitega, et matemaatikaärevusega seotud murettekitavad pealetükkivad mõtted tarbivad tähelepanelikku töömälu, mis on seetõttu praeguse arvulise tunnetuse jaoks vähem kättesaadav.

Matemaatikaärevuse areng pole tõenäoliselt tingitud ainult matemaatikaga seotud negatiivsete kogemuste haavatavusest koolis ja igapäevaelus, vaid hõlmab tõenäoliselt ka laiemat spektrit tegureid, sealhulgas nii geneetilisi kui ka mitte-geneetilisi pärilikke mis mõjutavad mõlemat: ärevust ja matemaatilist tunnetust. Näiteks kui vanemad on rohkem matemaatikaärevuses, õpivad nende lapsed vähem matemaatikat ja neil on rohkem matemaatikaärevust, kuid ainult siis, kui matemaatikahimulised vanemad pakkusid matemaatika kodutöödes sageli abi. Teine uuring on näidanud, et naisõpetajate matemaatikaärevus mõjutab tüdrukute matemaatika saavutusi. Seega peaks matemaatikas eriti oluline olema afektiivsete ja kognitiivsete domeenide vastasmõju. Matemaatikaärevuse kõrge tase võib põhjustada negatiivseid hoiakuid ja halvemaid tulemusi. Teisalt on usutav ka see, et matemaatika varasemad kehvemad tasemed võivad soodustada matemaatikaärevuse ja matemaatikast hoidumise vältimist, mille tulemuseks on veelgi madalam matemaatikaoskus.

Matemaatikaärevus on teadusringkondade huvi äratanud alles hiljuti, kuid hiljutised tulemused rõhutavad, et matemaatikaärevus eksisteerib juba ametliku koolihariduse alguses, mõjutab negatiivselt matemaatilist sooritust, eriti aritmeetilisi teadmisi nõudvates ülesannetes, ja sellel on negatiivsed pikaajalised tagajärjed nii kooli, kui ka erialases edus. Lisaks annavad hiljutised aju pildistamise leiud tõendeid selle kohta, et matemaatilise ärevuse funktsionaalsed ajukorrelaadid on sarnased üldiselt või muud tüüpi spetsiifiliste ärevuste korral täheldatutega, ja praegused leiud näitavad esmakordselt matemaatikaärevusega laste aju mahu muutusi. Seega, arvestades teatatud kõrget levimust, pole kahtlust, et matemaatiline ärevus kujutab endast tõsist probleemi ühiskonna üldiste haridustulemuste jaoks.

Eelkõige toimusid struktuurimuutused amigdalas, mis esindab meie aju võtmepiirkonda negatiivse emotsionaalse töötlemise jaoks, nagu hirm, stress ja ärevus.

Seost matemaatikaärevuse ja selliste üldiste tegurite vahel nagu vanus, intelligentsus või töömälu ei leitud. Lisaks ei ilmnenud mingit seost matemaatikaärevuse ja valdkonnast kaugemate oskuste, näiteks lugemise vahel. Üldiselt näitavad uuringud, et matemaatikaärevus suureneb vanusega ja kipub edasise arenguga halvenema. Lisaks on ebaselged põhjused, miks matemaatikaärevus laste vananedes suureneb, need näivad sõltuvat matemaatikaärevuse hindamiseks kasutatud testidest.

https://www.nature.com/articles/s41398-018-0320-6

Lugesin matemaatikaärevust puudutava postituse all inimeste kommentaare ja üks neist: "Minu 5. klassi matemaatikaõpetaja kustutas minu näoga tahvlilt minu vale vastuse. Paluti lahendada tahvlil olev matemaatikaülesanne, tavaliselt õpetaja lõi meid vale vastuse puhul  lihtsalt pulgaga vastu peopesaga, aga võib-olla oli ta sel päeval tõesti vihane - tõmbas mu juukseidpidi lähemale ja kasutas minu nägu, et minu kirjutatud vastus kustutada." Eks inimesed muutuvad närviliseks, kui "õige" vastus on ülioluline.

New York Times´is kirjutab Jan Hoffman oma kogemusest:

"Ma tean täpselt, millal algas minu tõsine matemaatikaärevus: koos oma kolmanda klassi õpetaja preili S.-ga (ma kardan kirjutada tema täisnime, sest isegi kui teda ei ole enam elavate seas, tuleb tema kummitus kindlasti möirgates tagasi ja viskab mulle rohkem töölehti ).

Pikk lugu lühidalt: Põhikoolis katsetasin teises klassis oma lugemis- ja kirjutamisoskuse tugevust; minu matemaatikaoskus oli sobival tasemel. (Mul oli see sõrmede lugemise asi käpas.) Aga kui preili S. mõistis, et uuele õpilasele pole kunagi kolmekohaliste arvudega arvutamist õpetatud, surus ta huuled kokku, pööras silmi ja pani mind matemaatikatundide ajal lohistama tooli teiste laste juurest mööda  välja koridori istuma. Nii nädalate kaupa.

Asjad läksid sealt allamäge. Ja kuna minu matemaatikahinded läksid vabalangusse, ei hoidnud mu matemaatikaoskajast isa oma pettumust ka ainult enda teada.

Täiskasvanuna olen matemaatikaärevuse kõndiv klišee."

 Loen artiklist veel:

Mul olid mälestused miss S.-st, kes seisis minu kohal selles tühjas koridoris ja raputas pead, punane pliiats valmis, häbistades minu matemaatikat. ...

Kui lugesin uut uuringut ajakirjast Psychological Science - kuidas minusugused heatahtlikud, kuid matemaatikaärevusega vanemad teevad oma väikelastele rohkem kahju kui kasu, tõstsin käed üles. Ärevuse ja süütundega.

Selgelt on see teema meid sügavalt puudutav. Kui me New York Timesi Facebooki lehel palusime, et matemaatikaärevates väikelaste vanemad jagaksid oma kogemusi, ehmatasin vastustest läbi jooksnud ärritusest ja pettumusest. Matemaatikaärevusega emad vihkasid kodutööde lükkamist isade õlgadele, põlistades soostereotüüpe. Vanemad rääkisid öistest matemaatika kodutöö lahingutest - vingumisest, nutust, altkäemaksust. (Põhiteema näis olevat ka vajadus kokteilide järele matemaatika kodutööde pärast.)

Sda lugu kirjutades palusin nõu ekspertidelt. Alustuseks, ütlesid nad kõik, et tuleb teadvustada neid paljusid viise, kuidas me oma lastele matemaatikaärevust edasi anname.

Las Vegase Nevada ülikooli professor Mark H. Ashcraft, kes uurib matemaatikaärevust, selgitas, kui hõlpsasti on seda võimalik kinnistada kodutöid tehes:

"Kui vanemad ei mõistnud kunagi matemaatikat, mida neile õpetati, ja peavad siis välja mõtlema mõne muu meetodi lapse õppimise tarvis, siis on see nende jaoks vägagi matemaatikaärevust suurendav."

 Lõpuks astub artikli autor oma lastel tee pealt eest ja üks neist leiab lahenduse oma õpetaja juures, kes mängib kitarri ja selgitab matemaatikat lauluga... :). Kui palju selliseid õpetjaid või lapsevanemaid on, mõelge ise.

See on omajagu kummaline, et me käime 9 või 12 aastat koolis. Tuleme sealt välja matemaatika kooliprogrammi oskamata või lihtsalt kiiresti unustades (ikka unustame kiiresti selle, mida ei saa reaalsuses kasutada või ei oska) ja isegi seda vihates. Ja ometi me saadame lapsed tagasi kooli selle sama programmi juurde. Õpetajad õpetavad põlvkondade kaupa seda sama programmi, nägemata eriti suurt edasiminekut. Keskmine hinne 100 punktisel eksamil 36... Ja me teeme seda ikka ja jälle ning nooredki ei oska sellele vastu astuda. Me ei muuda midagi, me hindame  aina edasi, peame ennast või oma lapsi rumalateks ning ärevus kasvab ja kasvab...

Õppimise päralt on tulevik aga mis saab koolist?

Richard F. Elmore on Harvard Graduate School of Education teadusprofessor.  

Lühendatult tema artiklist  „The Future is Learning, But What About Schooling?“

Vaimustun õppimisest ja koolist, nagu enamik õpetajaid, läbi sügava elukogemuse. Olin põhikoolis raskustes õppija - aeglane lugeja, kogeleja, häbelik ja lahke, üsna unistav laps, kes leidis, et kool on õudne ja alandav koht.

Noorukieas saavutasin “hea” õpilase identiteedi, kuna valdasin täiuslikult seda mängu - pälvida täiskasvanute heakskiit, teeselda suurt pingutust, osaleda spordis ja muus koolitegevuses – seda kõike kaunite kunstidega kaasnevate auhindade ja tunnustuse kogumise kaudu. Pannes täiskasvanuid tundma uhkust ja võimu.

Lõpetasin umbes 250 õpilasega gümnaasiumi kümne parima õpilase seas. Mäletan, et tundsin end oma keskkoolikogemuse tõttu suuresti petetuna. Kooli lõpetamise hetkeks oli minust saanud üsna edukas lugeja, mille tagajärjel olin äärmiselt teadlik sellest, kui õhuke ja pealiskaudne, kui mõttetu ja tuim oli minu õpikogemus gümnaasiumis.

Olin põnevil, et astusin väikesesse vabade kunstide kolledžisse, kuid olin samas täiesti ettevalmistamata siin valitseva intensiivse õppeprotsessi osas. Sattusin tugeva vennaskonna- ja korporatsioonikultuuriga kolledži “sõltumatute” gruppi - niivõrd boheemlaslik eksistents, kui väikeses kolledžilinnas võimalik olla sai.  Pidin põhimõtteliselt nullist õppima, kuidas lugeda ja kirjutada; gümnaasiumis edu saavutanud töö oli lootusetult puudulik. Samuti pidin õppima tegutsema maailmas, kus sõnad, ideed ja veendumused olid olulised, kus „meeldimine“ oli vähem tähtis, kui enda kuuldavaks tegemine. Mäletan, et olin tummaks löödud sellest, et täiskasvanud inimene võib elatist teenida, uurides kogu elu vaid üht autorit.

See oli siis. Ja nüüd on praegu. Ma olen Harvardi ülikoolis olnud professor viimased 20 aastat (ja mõned aastad peale). Olen püüdnud õppida, kuidas „õpetada” (kui see on sobiv termin) veebikursuse (MOOC – Leaders of Learning) kaudu.

Näen nüüd õppurina, kuidas ma sellesse kohta olen jõudnud. Mind koolitati õpilasena hindama kooliharidust peamiselt täiskasvanute heakskiidu ja kontrolli saavutamise vahendina. Ma õppisin selle õppetunni hästi ära. Olin õpilane keskkonnas, mis ei valmistanud mind üldse õppimiseks ette.

Ma näen, kuidas need mustrid korduvad sadades ja sadades klassiruumides, mida olen viimase viieteistkümne aasta jooksul oma erialase töö käigus uurinud. Õpilasi koolitatakse saavutama täiskasvanute heakskiitu ja vastama  kõrgelt standardiseeritud, institutsionaliseeritud ootustele, mille on loonud avaliku võimu kandjad, kellel pole üldse teadmisi, kuidas õppimine individuaalse ja sotsiaalse tegevusena toimib.

Õppimise mõiste avamine laiemale ühiskonnale on antud poliitilikutele, kes on kõige hullemat tüüpi haridusamatöörid. Ühiskond on õnneks targem kui institutsionaliseeritud kooliharidus.

Õppimine kui individuaalne ja sotsiaalne tegevus pole kunagi olnud nii elus kui praegu ning see kasvab oma ulatuse ja laiusega lõpmatuseni.  

Õppimise juhtimine järgib õppimise kontuure ühiskonnas; ühiskonna püsimine eeldab, et õppimist ei piiraks kooli institutsionaalsed huvid ja kokkulepped.

Kooli ja kiirtoidu ühised jooned

 

Vihmase ilma puhul paar head artiklit, mis arutlevad taaskord haridussüsteemi puudujääkide üle... ☝☝☝

Hiljaaegu lahkunud sir Ken Robinson märkis oma raamatus „The Element“, et kool järgib „kiirtoidu“ standardiseerimise mudelit.  Kuna ma ise olen toidumaailmas kõrvuni sees, siis see võrdlus köitis mind.  Kooli puhul on tegemist sellise tööstusliku mudeliga, mis ajab taga kvaliteti. Samas ei ole see kvaliteet kuskil eriti muljetavaldav.

Medium lehel arutleb  Matthew Kent oma artiklis „It’s Time to Blow Up The Public School System“ muuhulgas sama küsimust .

Kent kirjutab, et kui sinult küsida küsimus: „Kas kool on vajalik?“, öeldakse vastuseks automaatne „Jah“.  Ometi on see küsimus niivõrd keerukas ja kompleksne, et kohene vastus ei oleks võimalik. Sestap lähevad inimesed keerukate küsimuste korral lihtsamat teed ja ütlevad lihtsalt kiiresti ei või jah.  Kui võtta sarnane aga lihtsam küsimus: „Kas meie noorte harimine on hea mõte?“ Siis vastus on kindel „Jah!“  

 Olles jõudnud selle kindla järelduseni, tahate ilmselt juhtida tähelepanu asjaolule, et noorte hariduse kese ongi  kool.

Kas tõesti?

Kui erapooletul vaatlejal, kes pole koolisüsteemiga kursis, palutakse öelda, mis nende arvates kooli mõte on, mida nad ütleksid?

Nad võivad leida küll, et proovime lastele midagi õpetada, kuid siin on veel tosinajagu muid asju, mida nad täpselt samaväärsena meile ütleksid:  

Kooli mõte on muuta ohjeldamatud lapsed leplikuteks ja kuulekateks täiskasvanuteks.

Kooli mõte on meelde jätta palju tähtsusetut infot.

Kooli mõte on tõrjuda mitmekesisust ja asendada see ühesugususega.

Kooli mõte on muuta lapsed füüsiliselt passiivseks.

Kooli mõte on loovuse hävitamine.

Kooli mõte on sisendada meie lastele hirmu ebaõnnestumise ees.

Kooli mõte on töödelda ja paremusjärjestada  väimalikult palju õpilasi.

Kooli mõte on kaotada  õppimisest kogu lõbusus.

Kooli mõte on purustada laste unistused ja veenda neid, et parim, mida nad loota võivad, on leppida turvalise tööga.

Kooli mõte on saada häid hindeid.

Kooli mõte on saada vastu võetud järgmisse kooli (ja selle kooli mõte on viia sind lootusetult võlgadesse).

Kooli mõte on õpetada lapsi paigal istuma ja vait olema.

Üldharidusliku kooli kontseptsiooni leiutamisest on möödunud väga palju aega ja kool on muutunud kohustuslikuks. Sellest ajast alates on maailm palju muutunud.

Vähemalt tasuks küsida, kas ka kool oleks pidanud muutuma.

Kiirtoit versus kvaliteettoit

Siin on terav kontrast “Michelini mudeliga”. Mis puutub Michelini tärniga pärjatud restoranidesse, siis on kehtestatud tipptaseme kriteeriumid, erinevad restoranid asuvad neid püüdma oma äranägemise järgi ning tulemusi hindavad eksperdid.

Siin on veel üks küsimus teile: kas loodame hariduse kiirtoidumudelile seetõttu, et see on parim viis õpilaste õpetamiseks või seetõttu, et see on lihtsaim viis õpilasi õpetada?

Mõelgem hetkeks kõige kasutumale tööriistale, mis kunagi leiutatud on: valikvastustega test.  

Mis on valikvastustega eksami mõte?

Eksami kaitsja võib öelda, et sellest on näha, kui palju õpilane on õppinud, kuid ilmselgelt eksam seda ei näita. See mõõdab seda, kas õpilane jättis eksamiprogrammis olevad pisiasjad meelde (või ei arvesta sellega, et nad unustavad selle kõik kahe nädala pärast).

Veelgi halvem on see, et valikvastustega eksami sooritamiseks on õpetajad sunnitud jälgima, et õpilased ei vaataks oma märkmeid või õpikuid ega suhtleks omavahel.

Huh?

Kui riigikool leiutati, oli teabele ligipääs napp. Seega oli mõistlik soovida, et õpilased jätaksid meelde teatud põhiteabe ja nõuda, et nad ei vaataks eksami ajal märkmeid.

 

Me ei ela enam selles maailmas.

 

Elu on praegu avatud raamat / avatud märkmed, miks siis kool seda ei peaks olema? Kui õpilane oskab kontrolltöö/eksamiküsimustele veebis vastuse otsida, siis miks seda ei lubata? (Võib olla on hea küsimus ka "miks me üldse kontrollime õpilasi asjadega, mida saab otsida?")

Koolis nimetatakse üksteisele õige vastuse saatmist petmiseks, reaalses maailmas nimetatakse seda meeskonnatööks.

Miks me siis valime valikvastustega teste? Miks me nõuame, et õpilased ei peaks omavahel nõu pidama ega kasutama parimaid nende käsutuses olevaid ressursse?

Sest nii on lihtsam.

Kui peate kontrollima õpilase teadmisi, on valikvastustega teste lihtne koostada, neid on lihtne hallata ja neid saab hinnata.

Valikvastustega test ei ütle meile, millise panuse võiksite antud valdkonnas anda, ja me pole huvitatud selle testimisest, kuna pole kindel, kuidas seda teha.

Kas olete kunagi kohanud last, kes on mõne teema osas kirglik? Kes armastab pesapalli, dinosauruseid või kosmosereise? Neil pole mingit probleemi entsüklopeediliste infohulkade omastamisega.

Miks siis koolid arvavad, et meie laste harimine on suur töö?

Võib-olla on see seotud sellega, et nad võtavad lapsed mänguajast eemale, panevad nad klassiruumi, käskivad neil rahulikult istuda ja pevad loenguid teemal, mida keegi kusagil arvas, et seda on oluline teada.

Kooli tähelepanu häire.

Kent kirjutab pikemalt ka ADHD-st, märkides et - neuroloogilist mitmekesisust pole vaja ravida, see tuleb panna keskkonda, kus see võib õitsele puhkeda.

Oleme jõudnud punkti, kus kool vastutab uute häirete tekitamise eest. Ma räägin haigusest, mida ma nimetan kooliskäimise haiguseks, kuid mida kõik teised teavad kui ADHD-d.

Tähelepanupuudus ja hüperaktiivsuse “häire” on oletatav patoloogia, mida saab määratleda ainult selliste keskkondade suhtes, mis on ise patoloogilised.

Siin on näide sellest, mida ma mõtlen. Vaadake seda hüperaktiivsuse sümptomit, mis pärineb otse National Institute of Mental Health (riiklik vaimse tervise instituut): „püsti tõusmine ja liikumine olukordades, kus oodatakse istudes püsimist, näiteks klassiruumis või kontoris“.

Siin on asjaolu, mis peaks nagu lahtine haav silma paistma: paljusid ADHD kõige problemaatilisemaid sümptomeid saab määratleda ainult kooli (või sama ebaloomuliku kontorikeskkonna) kontekstis.

Nõustun selle üldise eeldusega: kui teil on kaks inimest, üks käsib teisel kaheksa tundi paigal istuda ja teine ​​ütleb, et nad pigem liiguksid ringi, on üks neist kahest inimesest sügavalt patoloogiline. Kahjuks moodustavad nad meie maailmas enamuse.

Kent teeb ka rida ettepanekuid, kuidas olukorda parandada, muuhulgas:

Vabanege hindamisest ja eksamitest

Teste tehakse seetõttu, et need on koolisüsteemile mugavad, mitte seetõttu, et neist oleks kasu laste harimisel.

Testid võimaldavad meil lapsi paremusjärjestusse panna ja töödelda, hinnata koole ja õpetajaid ning tunda, et me midagi teeme.

Kuid kas vastuse võtmele vastamine on tõesti parim viis kellegi hindamiseks?

Test, mis nõuab faktide meelde jätmist (mis ununevad peagi), on eriti kasutud. Need ei ole isegi usaldusväärsed viisid, kuidas hinnata, kui palju fakte õpilane teab. Üliõpilane oleks võinud 80% materjalist pähe õppida, kuid kui teie test pärineb suuresti ülejäänud 20% -st, saate lõpuks väga viltuse ettekujutuse nende teadmistest.

Õpilase panus ei tulene õige vastuse valimisest; see tuleneb nende võimest jagada oma ideid kujul, nagu inimesed on alati oma ideid jaganud: rääkimine ja kirjutamine.

Kent kirjutab ka noorte unest ja õpilaste kroonilisest unepuudusest liig varajase koolipäeva alguse tõttu, mõttetusest õpetada eraldi ainekavasid ja vigade tegemise ning läbikukkumise vajalikkusest.

Hiljuti on Kent kirjutanud koolist filosoofilisema artikli "3 Times I´ve Changed My Mind". Selleks ajendas teda Bryan Caplani raamat:  The Case Against Education

Enne seda oli Kentis soov haridussüsteem ümber korraldada, nüüd arutleb ta, et Caplani  juhib tähelepanu ilmsele tõele, et kui midagi ei toimi, ei peaks te selle peale raha kulutama. Ehk me peaksime andma vähem haridust...

Mida vabaõpe võiks distantsõppele soovitada.

Molly Worthen on Põhja Carolina Ülikooli ajaloodotsent, kes on oma PhD kraadi saanud Yale Ülikoolis. Ta õpetab (ja kirjutab) religioonist ja ideoloogiast poliitikas ja ühiskonnas. Mina sattusin lugema tema arvamuslugu New York Timesist "When You Get To Unschooling, Its Almost Like Religion"

Pealkiri polnud just paljutõotav :), kuid sisult väga põhjalik. Ma tahtsin jagada lihtsalt linki ühe lõiguga, kuid lugedes leidsin järjest rohkem sellist, mida tahaks eesti keelde panna. Artikkel ise on palju pikem, soovitan igal juhul.

Aga kokkuvõtvalt:

TiersaMcQueen mäletab eredalt hommikut, kui ta üles ärgates leidis, et tema neli last õpetasid üksteisele geomeetriat. Ta avastas nad seinatahvli juures seismas, mõõtmas nurki ja uurimas kujundeid.

McQueenid on vabaõppurid. Lapsed - 14-aastane, 13-aastane ja 9-aastased kaksikud - õpivad kodus ja nende õppeprotsess  on tunduvalt suurema paindlikkusega, kui tavalistel koduõppe peredel. Nende vanemad ei kasuta õppekavasid, õpikuid, teste ega hindeid. Selle asemel teevad nad kõik endast oleneva, et lapsed saaksid järgida oma loomulikku uudishimu, võimalust loobuda sellest, mis neid tüütab, ja uurida kõike, mis neid köidab, liikudes „enda poolt juhitud õppes“ edasi omas tempos.

Milline vanem pole selle praeguse tahtmatu kodus õppimise hooajal unistanud sellistest hetkedest nagu Tiersa McQueeni hommikune avastus? Kui vanemad näevad vaeva, et hoida järge omaenda tööasjadega, samal ajal kui lapsed kõrvaltoas maadlevad koolist saadud töölehtede ja rakendustega, siis oleks nii ahvatlev mõte, et lapsed suudavad iseseisvalt maailma uurida ja leida võimalusi vastata ise oma küsimustele .

Vabaõppurid, kes on juba pikka aega täitnud koduõppe kogukonna üht nišši, on järsku muutunud huvipakkuvaks, mitte enam tulnukatele sarnanevaks eluvormideks - pigem lahedaks naabriks, kes suutis nende mitu kuud kestnud tualettpaberi- ja lastehoiupuuduse perioodil rahulik olla. Vabaõpe on pedagoogika, mille eesmärk on lasta oma lapsel:  sisse magada, lugeda kõike, mis neile meeldib (või mitte lugeda) ja õppida matemaatikat (või mitte õppida) küpsetamise, keerukate Lego ehitiste või Internetis rändamise, mitte õpiku kaudu. Selline lähenemine ei toimi tõenäoliselt enamiku perede jaoks. Isegi need, kes vabaõppe ideesse kogu südamest usuvad, takerduvad sellega praktikas. Kuid kui vabaõppurid on selle väljakutse vastu võtnud, peaks see meid ülejäänuid selle ebatavalise õppeaasta jooksul (ja ka edaspidi)  panema silmitsi seisma suurte küsimustega motivatsiooni, sunni ja hariduse eesmärgi kohta.

Reeglina arvatakse, et laste kodus õpetamine nõuab majanduslikke privileege, kodus viibimist ja vanemat, kes saab endale lubada täiskohaga haridusele keskendumist. Meie uuel karantiiniajal võtavad jõukad pered eraõpetajaid tööle nagu nende viktoriaanlikud eelkäijad. Kuid vabaõppe pered on majanduslikult erinevad. Kui psühholoogid Peter Gray ja Gina Riley avaldasid 2013. aastal uuringu, milles osales umbes 230 vabaõppe peret, leidsid nad „sotsiaalmajanduslike kihtide osas laia valiku”.

"On uskumus, mis paneb inimesi arvama, et kui neil pole ressursse, ei saa nad seda teha, kuid see pole tõsi," ütles pr McQueen. "Meie oleme vabaõppel ja pere pole jõukas." Ta töötab Flas Bradentonis asuva jaeketi peakorteris kella 8–17. Tema abikaasa töötab kahel töökohal - öösel ja nädalavahetusel – kohalikus supermarketis.

T. McQueen soovib ka oma lapsi hoida sellise traditsioonilise hariduse eest, mis tema enda sõnul enesekindlust kahandab. "Kui te kogu aeg täidate käske, põhineb teie enesekindlus sellel, mida keegi teine ​​ütleb, mitte sellel, mida teie ütlete. See on üks peamisi põhjuseid, miks otsustasin, et suudan seda teha. Ma ei tahtnud, et nad tuleksid välja nagu mina. Enda usaldama hakkamine on protsess, mis on võtnud palju tunde, et vabaneda haridusega seotud uskumustest."

Covid-19 on pered heitnud tagasi sinna, kus nad peavad oma jõududega toime tulema ning paljud vanemad ja lapsed on pidanud õppima ennast usaldama.

 

"Pandeemia on tohutult avanud minu silmi ja inimeste huvi enesejuhitud hariduse vastu," räägib Atlanta piirkonna podcaster, autor ja kahe koolieelikust lapse ema Akilah Richards. "Nüüd olete kodus ja tahate, et teie laps teeks seda, mida olete tahtnud uskuda, et nad seal koolis teevad: on ülimalt tähelepanelikud oma tundide vastu, sest nad on motiveeritud, mitte seetõttu, et kellegi võim on nendest üle. Kuid nüüd ei saa te lapsi panna nende ülesandeid lõpuni lahendama, kuna ka teil on oma töö teha."

Vabaõppurid on pikka aega väitnud, et tavaharidus muudab õpilased kapitalistliku ekspluateerimise pärisorjadeks (ehkki väärib märkimist, et Paulo Freire „Pedagogy of the Oppressed” (Rõhutute pedagoogika) pole enam üksikute vabameelsete tekst; Freire on tänapäeval hariduskoolides laialt loetav). Viimasel ajal on hariduskriitikaga ühinenud Silicon Valleyst (Räniorust) kostvad hääled.

Kool "jõudis peaaegu selleni, et minust igasuguse uudishimu kaoks," ütles kord Steve Jobs. Ettevõtlusguru ja bestsellerite autor Seth Godin kirjutas oma 2012. aasta haridusalases manifestis „Lõpeta unistuste varastamine“: „Kas me aplodeerime, tõukame tagant või lubame oma koolidel (sealhulgas enamikul erakoolidel) jätkata ohutut, kuid lõppkokkuvõttes hukule määratud strateegiat prognoositavate, testitavate ja keskpäraste vabrikutööliste tootmiseks? "

"Kui jõuate vabaõppe juurde, on see peaaegu nagu religioon," räägib Amanda Enclade, kolme lapse ema, kelle kaks nooremat last on vabaõppel. "Sa pead olema otsusekindel ja uskuma."

Kui pr. Richards, Atlanta podcaster, alustas oma perega vabaõpet, mõistis ta, et "inimloomus on nagu väikene teadlane“. Kuid teadlased ei triivi tavaliselt mööda impulsse, loobudes katsetest, kui nad igavaks muutuvad. Kuidas õpib koolitamata laps rasket kraami, hakkama saama igavaga? Vabaõppurite usk vabasse valikusse võib tunduda haridusse äärmusliku tarbijakuvandiga, mis on pugenud haridusse, kus õpilane pole teadlane, vaid klient, kellel on alati õigus?

"Kui ma sellesse maailma sisenesin, arvasin, et kui eemaldada piirangud, kooli ja sunduse atribuudid lööb loomulikult laste uudishimu ja enesejuhtimine õitsele," kirjutas raamatu “Why Are You Still Sending Your Kids to School?“ (Miks sa ikka veel saadad oma lapsi kooli) autor Blake Boles. Ta märgib: "Seda ei juhtu. Motivatsioonilisi väljakutseid on palju. Nad takerduvad nagu teisedki lapsed ja ma arvan, et see on OK. Ma ütlen teile, et kui otsustate kooli pooleli jätta, siis valite vabaõppe selle kõrgendatud vabaduse ja vastutusega, mida enamik inimesi ei vali enne, kui nad on 18 või 22 eluaasta vahel. See on sama võitlus, lihtsalt toimub varem. "

Me ei saa teeselda, et tavakoolid on motivatsiooniprobleemi lahendanud, isegi kui paljud õpetajad üritavad ühendada kooliruumi struktuuri eeliseid austusega laste loomuliku uurimishimu vastu. See probleem on veelgi pakilisem ajal, mil sotsiaalne isolatsioon sunnib õpilasi lootma rakendustele ja sotsiaalmeediale.

Sama tehnoloogia, mis muudab kodus õppimise kättesaadavaks ja mis näib andvat nii palju haridust tasuta, köidab meie aju ka oma helendavate ekraanide, halastamatute pingutuste, meeldimiste ja muude dopamiinihittidega. Peame pidama tõsist vestlust selle osas, kuidas lapsed saavad õppida tehnoloogiat kasutama, muutumata selle teenijaks. Vabaõppurid võivad olla siin eestvedajad - sest jättes kõrvale sotsiaalsed normid ja andes lapsele äärmusesse kalduva vabaduse, panevad nad meid teisi oma uskumuste ja nõrkade kohtadega silmitsi seisma.

 

Vanemad ei pea olema utoopilised revolutsionäärid, et võtta vabaõppuritelt üle väikseid vihjeid, näpunäiteid, et muuta pandeemia aegne ellujäämine millekski õitsengule sarnanevale. Covid-19 on sundinud perekondi seisma silmitsi „ühe teise pandeemiaga, mis sai alguse enne Covidi,“ ütles pr Richards. "See ei ole mõistmine, kuidas suhelda erinevate põlvkondadega. Nüüd oleme sunnitud tunnistama, et kui ma olen oma laste ja elukaaslasega kodus, siis võib-olla me isegi ei meeldi üksteisele, kuid peame välja mõtlema, kuidas olla koos ja olla produktiivsed."

Meie tütred vajavad vabalt õppimise võimalusi.

Mõned päevad tagasi peegli puhastamiseks ajalehte võttes, tegin selle lahti hariduspsühholoog Tiia Listeri artikli "Poisid vajavad mõtestatud õppimist" kohalt.

Poistega tundub nii ka olevat, nagu artiklis mainitakse. Aga tüdrukud? 

Koolis käinud tüdrukuna ja 3 tütre emana soovisin siia kindlasti lisada, et tüdrukud vajavad samuti "mõtestatud õppimist".  

The Open School (Demokraatlik kool) üks loojatest Cassi Clausen paneb minu enda mõtted lühidalt ja selgelt kirja artiklis "Our daughters need Sudbury Schools."

Sudbury kooli kohta saab lähemalt vaadata siit  (lisasin eesti subtiitrid) 

Cassi Clausen kirjutab:

The Open School  vastuvõtutöötajana olen suhelnud sadade vanematega, kes otsivad teist lahendust. Nende lood on üksteisega väga sarnased, samas olen märganud murettekitavat suundumust. Paljud neist vanematest on tulnud meie juurde, kuna nende lapsel on traditsioonilises koolis raske, kusjuures valdava osa juhtumitest on see poisslaps.

"Ta jääb pidevalt hätta, sest tahab ringi liikuda."

"Nad plaanivad tal diagnoosida ADHD-d ja ma keeldun teda ravimitega rahustamast."

"Tal pole lihtsalt mingit huvi teha seda, mida teised inimesed talle ütlevad."

"Teda kiusatakse ja ta tunneb ärevust kooli mineku pärast."

Mingil põhjusel ilmnevad traditsiooniliste koolide poistel silmatorkavad näitajad, kui neil hästi ei lähe. Võib-olla on neisse vanast ajast kodeeritud sõnum, et poisina on neile loomupärane ja lubatud olla liider, mis käib risti vastu tänase kooli mudelile.   

See ei tähenda, et poisse ei peaks traditsioonilistest koolidest viima õppijakesksete mudelite, näiteks The Open School juurde. Neil on seda vaja - hädasti. Asi on aga selles, et ka tüdrukud vajavad seda hädasti. Kuna aga tüdrukute näitajad ei torka silma, ei näe vanemad sageli vajadust enne, kui on liiga hilja.

Vanemad ütlevad mulle, et nende tütrel läheb traditsioonilises koolis hästi või isegi, et ta on õnnelik ja edukas. Ta saab häid hindeid, õpetajad hindavad teda ja teeb isegi kodutöid liiga palju kurtmata. Tundub, et süsteem sobib talle.

Asi on selles, et tüdrukud võitlevad koolis sama tihti kui poisid. Nad oskavad seda lihtsalt paremini varjata. Hiljutised uuringud näitavad, et ADHD esineb tüdrukutel peaaegu sama sageli kui poistel, kuid tüdrukutel jääb see sageli diagnoosimata, kuna sümptomid on erinevad. Kuigi ADHD kipub poistel ilmnema hüperaktiivsusena, avaldub see tüdrukutel pigem depressiooni, söömishäirete ja enesetapukalduvusena.

Õppinud oma kultuurist, et nende väärtus peitub võimes teistele meeldida, ei julge paljud tüdrukud kellelegi oma võitlustest teada anda. Nad kardavad liiga palju pettumust valmistada. Leidmata enda kannatustele väljundit, süüdistavad nad iseennast.

Traditsioonilised koolid õpetavad tüdrukutele, et järgimine on soovitav ja et nende väärtus peitub teiste hinnangutes. Traditsioonilises koolis "hästi hakkama saades" saab tüdrukust veel üks naine, kes peab ületama kultuurilise dogma, et ta peab oma isikupära, kirgi ja iseseisvust allutama suurema süsteemi kasuks, mis määrab tema väärtuse välise tulemuslikkuse ja vastavuse põhjal.

Mul on poeg ja tütar, kes mõlemad käivad The Open School´s. Mu poeg on loomult keskendunud ja iseseisev. Iga kord, kui ta on vastandatud täiskasvanute hierarhia traditsioonilise süsteemiga, on ta selle vastu perutama hakanud. Ta ei istu paigal ja ei kuula, kui tal pole selleks isiklikku põhjust.

Mu tütar aga armastab teistele meeldida. Oma mängupõhises eelkoolis tegi ta iga projekti ja nautis õpetaja kiindumust. Esimesel aastal The Open School´ga ühinedes, kurtis ta projektilaudade puudumise üle. Ta tahtis, et keegi paneks tema jaoks asjad paika ja ütleks talle, kui hea ta neid tehes on. Kõigi arvestuste kohaselt läheks tal traditsioonilises koolis hästi.

 

Ja siiski, kui ma oleksin sunnitud tegema sellise valiku, et pean saatma ühe oma lastest tavakooli, saadaksin  kõhklemata oma poja. Miks? Sest ma usun, et tema otsusekindlus elaks selle süsteemi üle, samas kui mu tütre loomulik kalduvus meeldimisele saaks veel enam juurduda ja "preemiast" sõltuvaks muutuda. Ta vajab avatud koolis pakutavat haridust rohkem kui minu poeg.

Ja The Open School töötab. Tütrel on tekkinud tugev enese- ja iseseisvustunne. Selle asemel, et kurta selle üle, et talle pole projekte pakutud, haarab ta kunstimaterjale ja loob ise oma projekte. Selle asemel, et täiskasvanute kiitust nõuda, leiab ta oma väärtuse omaenda hinnangute kaudu.

Naisena selles maailmas tean survet, millega tüdrukud peavad oma elus silmitsi seisma. Sõnum, et minu väärtus põhineb välisel/välimusel ja jõudlusel, on põimitud igasse meediavormi. Arusaam, et minu arvamus pole nii oluline kui väline viisakus, on osa igast suhtlusest. Ja veendumus, et järeleandlikkus teeb minust hea partneri, peetakse suhte kõigi aspektide aluseks.

Väikeste tüdrukute emad ja isad: kas teie tütrel pole juba piisavalt kultuuripagasit, millega tegeleda? Miks panna ta süsteemi, mis rõhutab ootusi, mida ta ei suuda võib olla kunagi ületada? Kas te ei soovi anda talle parimat võimalust saada naiseks, kes armastab ennast hoolimata sellest, mida teised ütlevad, ja kes räägib avameelselt, juhib eakaaslasi ja suudab oma elu valitseda?